دالارد و میلر تأکید می‌کنند که کودک در جریان رشد باید روزنه های جامعه پسندی برای ارضای سوابق خود پیدا کند. موقعیتهای مهم یادگیری، به خصوص شامل غذا خوردن، آداب توالت رفتن، رفتار جنسی و رفتار پرخاشگرانه است (همان منبع).

دیدگاه یادگیری اجتماعی – شناختی

نارضایتی از رویکرد شرطی سازی به پیدایش نسل دومی از نظریه های یادگیری منتهی شد. این نظریه شناختی نامیده شد، زیرا بر این عقیده تأکید می ورزد که افراد اغلب از یکدیگر یاد می گیرند (کارور و شی یر؛ ترجمه رضوانی، ۱۳۷۵).

نظریه اجتماعی شناختی، با مردود شناختن دیدگاه هایی که معتقدند انسان با نیروهای درونی برانگیخته می شود و یا آنهایی که انسان را دست بسته در اختیار محیط می دانند بر این باور است که رفتار انسان را می توان از طریق تکامل انسان و محیط تبیین کرد. فرایندی که باندورا آن را موجبیت دوجانبه می نامد. انسان تحت تاثیر نیروهای اجتماعی است ولی نحوه برخورد با آن ها را خود انتخاب می‌کند. انسان هم نسبت به شرایط محیطی واکنش نشان می‌دهد هم فعالانه آن ها را تفسیر کرده و بر موقعیت‌ها تاثیر می‌گذارد. همانقدر که موقعیت‌ها انسان را شکل می‌دهد، انسان نیز موقعیت‌ها را انتخاب می‌کند و همانقدر که انسان از رفتار دیگران تاثیر می‌گیرد، در رفتار دیگران نیز تاثیر می‌گذارد.

به طور کلی، نظریه شناختی – اجتماعی، انسان را به شرط درست عمل کردن، موجودی کاملاً سازگار می بیند که توانایی انطباق با شرایط متغیر محیطی را دارا است. فرایند مداوم موجبیت دوجانبه مستلزم این است که فرد به طور فعال از بین هدفها به انتخاب بپردازد و در بین موقعیت‌ها با توجه به مقتضیات آن ها و امکان بالقوه دستیابی به نتایج متفاوت تمیز قائل شود. انسان ‌در مورد توانایی خود در ‌پاسخ‌گویی‌ به مقتضیات متنوع موقعیت‌ها به قضاوت می پردازد و وقتی آن عمل را انجام داد، نتیجه را با توجه به پاسخهای دیگران و میزان‌های درونی خودش ارزیابی می‌کند. انسان به یک معنی، موجودی مسئله گشاست و به دنبال این است که چنین رفتار کند که هم پاداش‌های محیطی خود را به حداکثر برساند و هم پاداش‌های درونی را به شکل خود تحسینی دریافت کند (پروین، ۱۳۷۴).

در نظریه روانشناختی – اجتماعی، دو فرایند متفاوتی که این نظریه را از سایر نظریه های یادگیری در شخصیت جدا می‌کند عبارت است از یادگیری مشاهده ای و خود نظم جویی. یادگیری مشاهده ای مستلزم توانایی یادگیری رفتارهای پیچیده از طریق مشاهده است. «زیرا انسان می‌تواند از روی سرمشق، یک رفتار و یا حداقل شبیه آن را یاد بگیرد، قبل از اینکه رفتار را انجام داده باشد و بدین ترتیب از خطاهای غیر ضروری نیز جلوگیری می‌کند» (باندورا، ۱۹۷۷؛ به نقل از پروین، ۱۳۷۴).

باندورا بر این باور است که تهیه و تدارک سرمشق های اجتماعی، یک وسیله ضروری در انتقال و تغییر رفتارهای مختلف در موقعیتهایی است که ممکن است خطاها به نتایج پر هزینه و یا مهلک و کشنده ای منجر شوند. در واقع اگر یادگیری صرفاً بر اساس نتایج خوشایند و ناخوشایند ایجاد می شد، اغلب مردم در جریان جامعه پذیر شدن، جان خود را از دست می‌دادند (باندورا، ۱۹۶۹؛ به نقل از پروین، ۱۳۷۴).

فرایند خود نظم جویی، مستلزم توانایی انسان در تاثیر گذاری در رفتار خود است نه اینکه به محرک‌های محیطی واکنش نشان دهد و فرایند یادگیری مشاهده ای و خود نظم جویی مستلزم استفاده از فرایندهای تفکر می‌باشد. هر دو فراین تحت تاثیر پاداش و تنبیه قرار دارد، ولی به وسیله آن ها تعیین نمی شود.

مشاهده سرشتها و رشد معیارها و مکانیسم‌های مهار خود، نه فقط در پرخاشگری، بلکه در قضاوت‌های اخلاقی با افزایش سن، پیچیده تر می‌شوند. به علاوه همچنان که کودکان رشد می‌کنند، کنترل بیرونی آن ها به کنترل درونی تبدیل می‌شوند. والدین در شروع از تنبیه و تهدید به تنبیه برای دلسرد کردن فرزندان خود از انجام رفتارهای خاص استفاده می‌کنند. البته در روند جامعه پذیر شدن موفقیت آمیز، کنترل های درونی و نمادین با مجازات‌ها و تقاضاهای بیرونی تدریجاً عوض می‌شوند. بعد از اینکه معیارهای رفتاری از طریق سرمشق گیری و یا آموزش ایجاد شد، نتایج آن ها برای فرد به عنوان تخلف و تجاوز عمل می‌کنند. بدیهی است هم رشد قوانین پیچیده اخلاقی و هم استفاده فزاینده از کنترل‌های درونی به رشد مهارت‌های شناختی پیچیده تر بستگی دارد.

توانایی میل به تعویق انداختن ارضا در فرد، متضمن رشد صلاحیتهای شناختی و رفتاری است. توانایی ایجاد میل به تعویق انداختن ارضا تحت تاثیر نتایج مورد انتظار قرار دارد، همچنان که تحت تاثیر تجارب مستقیم فرد در گزشته، مشاهده این نتایج در سرمشق هایی چون والدین و همسالان و واکنش‌های خود فرد نیز واقع می شود. گفتنی است یادگیری از طریق مشاهده رفتار دیگران و از طریق سرمشق گیری مستلزم اقدامی گسترده تر از تقلید است، ولی پراکندگی و عام بودن آن از همانند سازی کمتر است (پروین، ۱۳۷۴).

دید گاه پدیدار شناختی

بر اساس مواضع پدیدار شناختی، درک هر فرد از جهان یگانه است. این ادراکها، میدان پدیداری فرد را می‌سازد. میدان پدیداری فرد، شامل ‌ادراک‌های هشیار و ناهشیار اوست؛ ادراکهایی که فرد نسبت به آن ها آگاهی دارد یا ندارد. ولی تعیین کننده های مهم رفتار، مخصوصاً در انسان‌های سالم، ادراک های سالم یا ادراک هایی است که می‌توانند به صورت آگاه جلوه کنند. اگرچه میدان پدیداری اصولاً دنیای خصوصی انسان را تشکیل می‌دهد، می‌توانیم این دنیا را (مخصوصاً با تدابیر بالینی) آن طور که افراد درک می‌کنند، ببینیم و رفتار را از دریچه چشم آن ها و با معنایی روان شناختیی که برای آن ها دارد، تبیین کنیم (راجرز، ۱۹۵۱؛ به نقل از پروین، ۱۳۸۶).

روانشناسان پدیدار نگر معمولاً قبول ندارند که رفتار را تکانه های هشیار ( در نظریه روان تحلیل گری) یا محرک‌های برونی (در رفتارگرایی) کنترل می‌کنند و به جای آن معتقدند که ما بازیچه دست نیروهای خارج از کنترل خود نیستیم، بلکه اثر گذارانی هستیم که می‌توانیم سرنوشت خود را کنترل کنیم (اتکینسون^[۷۸] و همکاران؛ ترجمه براهنی و همکاران، ۱۳۷۶).