۲٫ایجادساختار و انتظارات روشن و واضح

۳٫آموزش اطلاعات روانی آموزشی

۴٫معرفی و بکاربردن مفاهیم شناختی رفتاری

۵٫تقویت مثبت برای تغییر رفتار نامطلوب به شکل رفتارمطلوب

۶٫آموزش اعضای خانواده با توجه به دورهای مورد انتظاربهبودی

۷٫معرفی و تشویق به شرکت در جلسات خودیاری

رابطه مثبت وهمیارانه

مفهوم مدل ماتریکس با رابطه مثبت و همیارانه بین بیمار و درمانگر مشخص می شود. در این مدل، با وجود این که ‌درمانگر باید رهنمود باشد، اما باید حالت درمانی مراجع محور را حفظ کند. همانطورکه در بیشترتحقیقات روان درمانی مشخص شد، رابطه با همدلی صحیح، توجه مثبت، گرم و واقعی ضروری است. این رابطه ‌به این معنی است که بیمار با احترام و گوش دادن فعال درمان می شود و بدون قضاوت درمانگر، تجربیاتشان را منعکس می‌کنند. یک رابطه همیارانه وقتی ایجاد می شودکه درمانگر فعالانه به نگرانی ها و نظرات بیمارگوش دهد و تلاش کند که دنیا را از دیدگاه بیمار ببیند. این رابطه روحیه همیاری و تلاش دو طرفه ایجاد می‌کند. برعکس، هدف ها و خواسته های درمانی تحمیلی درمانگر و سبک مقابله ای او، رابطه رقابتی مخالف ایجاد می کندکه به طور زیادی در پایان زودرس درمان نقش دارد. توافق دوطرفه بر هدف های که مراجع را درگیر درمان می‌کند، یک فعالیت مهم است به علاوه این رابطه مهارت های و تمرین های بیمار را معتبرمی سازد و ‌بنابرین‏ اتحاد درمانی را تقویت می‌کند. جوهمیارانه، آمادگی بیماربرای یادگیری مهارت های جدید و راهبردهای مقابله ای سازگارانه تر را افزایش می‌دهد و محیطی فراهم می کندکه فرد موفیقت ها و شکست های استفاده راهبردهای جدید را ایجاد یک رابطه درمانی موفق آمیز با بیماران در درمان سرپایی ارزشمنداست. این مهارت‌های بالینی، با رویکردهای که در طی درمان، به خصوص طی هفته هایی اولیه درمان ترکیب می شود(مکری و اختیاری، ۱۳۸۸).

ساختارانتظارات

ساختاریک عنصراساسی در هر برنامه سرپایی مؤثراست. در درمان سرپایی ساختار با این توضیح برای بیمارکه فعالیت های درمانی شامل حضور در جلسات فردی وگروهی درمان شرکت در گروهای خودیاری، و برنامه ریزی روزانه که موجب حداقل تماس با وضعیت های پرخطر برای مصرف و رفتارهای جنسی می شود، شکل می‌گیرد.این ساختار، به بیماران در فهم برنامه درمانی و شکل گیری انتظارات بیمار و ایجادیک سیربهبودی کمک می‌کند. برنامه درمانی با ساختارمی تواند استرس را کاهش دهد و یک سبک زندگی باثبات و قابل پیش‌بینی که با سبک زندگی بی مسئولیتی، بابرنامه وآشفته دوران اعتیاد مغایراست، ‌ایجاد کند.

مؤلفه اولیه ساختارطی درمان سرپایی، برنامه ریزی برای فعالیت ها به طور روزانه و یا ساعت به ساعت است. هدف اصلی مهارت، آموختن برنامه ریزی، و بهرمندشدن از برنامه ریزی پیش از هر فعالیت، اعم از فعالیت های کاری، فعالیت درمان و بهبود، فعالیت های خانواده و فعالیت های آرامبخش است. این تمرین، تمرین برنامه ریزی، شناسایی و اجتناب از موقعیت ها و افرادپرخطر را آموزش می‌دهد و افراد را در رفتارهای جایگزین جدید و بدون دارو درگیر می‌کند. ایجاد برنامه شناسایی و اجتناب از موقعیت ها و افراد پرخطر را آموزش می‌دهد و افراد را در رفتارهای جایگزین جدید و بدون دارو درگیر می‌کند. ایجاد برنامه ۲۴ ساعته به بیمارکمک می کندکه به طورمؤثری، یک روز را در زمان درمان پاک بماند. این تمرین می‌تواند حس مغلوب شدن در اوایل بهبودی و یا حس غافل شدن از خود راکه طی تلاش برای حل کردن فوری مشکلاتی که به وسیله اعتیاد ایجادشده است، به وجودمی آید، کاهش دهد. بیمار باید برنامه ثبت شده را داشته باشد و هر روز به آن مراجعه بکند.

مهم است که مشاور، رونوشت از برنامه را داشته باشد وآن را درآغازجلسه بعدی، مورد بازبینی قراردهد، طی مراحل اولیه درمان، بیماران عمل کردن طبق برنامه را فراموش می‌کنند و یا تصمیم می ‌گیرند که برنامه را نادیده بگیرند. درطی درمان ممکن است لغزش هایی اتفاق بیافتد و این لغزش ها عدم استفاده از فرایندبرنامه ‌را تقویت می‌کند. بیماران باید ‌بدانند که می‌توانند درصورت لزوم برای تغییربرنامه اقدام کنند. ‌به این شرط که برای تغییر برنامه وقت مناسبی را بگذارند و فعالیت های جدید را جایگزین کنند. این فرایند به بیماران امکان تفکردر مورد صلاح بودن تغییربرنامه و عمل بودن برنامه را می‌دهد(برور^[۷۹]، ۱۹۹۸).

مهارت های شناختی- رفتاری

دانش مهارت های درمان شناختی- رفتاری، در مدل ماتریکس بسیار مهم است(رینینگر^[۸۰]، ۲۰۰۵) در ایجاد محتوای درمانی شناختی رفتاری در مدل ماتریکس، سهم بزرگ داشتند.

این رویکرد به بیماران آموزش می دهدکه مصرف مواد و عود و رفتارهای پرخطرجنسی، رویدادهای تصادفی نیستند و آن ها می‌توانند با آموزش مهارت ها و به کاربردن آن ها در زندگی روزمره، پاک بمانند و از عودجلوگیری نمایند. یکی از این مهارت ها، نظارت برخود به صورت آگاهی احساس کسالت یا نشانه های ناخوشایند، افکارنشانه های هشدار، وضعیت های پرخطر و رویدادهای ناگهانی است. بیماران مهارت های شناسایی برانگیزان ها، مهارت های مقابله و مدیریت مشکلات فوری را یاد می گیرند. آن ها به انجام دادن فعالیت های جدید در خارج از جلسات درمانی تشویق می‌شوند. در هر جلسه بیماران آنچه را که انجام داده‌اند و آنچه را که انجام نداده اند و موانعی را که با آن رو به رو می‌شوند را توضیح می‌دهند. هر عنوان جلسه ماتریکس، به تکنیک های درمانی شناختی رفتاری مربوط می شود. هر عنوان توسط درمانگر به بیمار معرفی می شود و درباره رابطه آن موضوع با موفقیت در بهبودی، توضیح داده می شود. در دفترچه تکالیف خانگی این مفاهیم توضیح داده می شود و سوال هایی از فرد پرسیده می شودکه مفاهیم را برای فرد، مشخص سازی می‌کند وآن را مرتبط با ویژگی های هرشخص می‌کند. هر بیمار در هر جلسه مطرح می کندکه هر موضوع چه نقشی در زندگی اش داشته است و چگونه مهارت هایی آموخته شده اند، به حل مشکل ها در بهبودی کمک می‌کند. درمانگر باید به بیمار انجام مهارت های آموخته شد را در روزهای بعد پیشنهاددهد(نجفی، بیگدلی، دهشیری، رحمتیان و طباطبایی، ۱۳۹۱).

بعضی ازنمونه های استفاده از تکنیک های مدیریت وابستگی در برنامه ماتریکس عبارتنداز :

پرهیز: درآغاز درمان، از بیماران خواسته می شود، هر روزی را که از رفتارهای پرخطردور می مانند درتقویم علامت بزنند.آغاز ‌هر جلسه، درمانگر با بیمارتعدادروزهای پاک را مورد بازبینی قرارمی دهد. ثبت این اطلاعات و مشخص کردن پیشرفت روزهای بدون رفتارپرخطر، تقویت مناسب برای فرداست.

به موقع آمدن درجلسات: شیرینی ها و شکلات هایی که ۵ دقیقه قبل از شروع جلسات وجوددارد. تنها به کسانی که در۱۰ دقیقه قبل از جلسات درکلینیک حضور داشته باشند، می‌توانند ازآنها استفاده کنند.

رفتار اعضا: مشاوران درطی جلسات، به مراجعانی که تغییرات مثبت در نگرششان یا بهبودی در رفتارشان رامنعکس می‌کنند، اعضای دیگر گروه را حمایت می‌کنند و قوانین را طی جلسه رعایت می‌کنند و رفتار آن ها را تشویق می‌کنند.

‌گروه‌های خودیاری

جلسات AA-NA بسیار قابل دسترس هستند، بدون هزینه هستند و مکانی هستندکه افراد بهبودیافته ‌در مورد مسائل مشابه صحبت کنند و اخیراًً چند مطالعه برای اثبات تجربی مفید بودن شرکت در برنامه های۱۲ قدمی انجام شده است. این جلسات برای بیماران، به عنوان منابع درمانی مداومی هستند و مدل ماتریکس شامل عنوان هایی است که برای آشناکردن بیماران با این منابع طرح شده است.

حس انتخاب فرصتی است که شما احساس می کنید تا فعالیت هایی را انتخاب کنید که برای شما معنی دار هستند و آن ها را به شیوه ای که به نظر شما مناسب است، انجام دهید. احساس انتخاب، احساس قادر بودن و آزادی انتخاب به منظور استفاده از قضاوتتان است تا درک خود را به اجرا در آورید (توماس،۲۰۰۰،b2009).

دسی و ریان تجربه کردن حس خود تصمیم- گیری را به همراه حس شایستگی به عنوان اجزای سازنده ضروری برای انگیزش درونی به حساب می آورند. آن ها مشاهده کردند انتخاب درک شده انعطاف پذیری، خلاقیت، پیشقدم شدن، تاب آوری و خود انظباطی بیشتری را ایجاد می‌کند. بالعکس، این حس که توسط حوادث کنترل می شود به تنش، حالت هیجانی منفی تر منجر می شود و عزت نفس را کاهش می‌دهد. ابعاد سازنده ی حس انتخاب عبارتند از: تفویض اختیار، اعتماد، امنیت، هدف روشن، اطلاعات سه بعد تفویض اختیار، اعتماد و امنیت به فرد آزادی عمل می‌دهد تا انتخاب کند و دو بعد هدف روشن و اطلاعات به فرد اجازه می‌دهد تا انتخاب های آگاهانه داشته باشد (توماس،۲۰۰۰،a2009،b2009).

احساس اعتماد: اعتماد به علاقه مندی، شایستگی، گشودگی و اطمینان به دیگران مربوط می شود. وتن و کمرون (۱۹۹۸) اشاره دارند که افرادتوانمند دارای احساس اعتماد هستند و مطمئن هستند که با ان ها منصفانه و صادقانه رفتار می شود. این افراداطمینان دارند که حتی در مقام زیر دست نیز نتیجه نهایی کارهای آن ها نه تنها آسیب و زیان نخواهد داشت، بلکه درست و خوب خواهد بود. آن ها اطمینان دارند که صاحبان قدرت و اختیار با آن ها بی طرفانه رفتار خواهند کرد. با وجود این حتی در شرایطی که افراد قدرتمند درستی و انعطاف نشان نمی دهند، افراد توانا باز هم یه گونه ای احساس اعتماد شخصی را حفظ می‌کنند. به عبارت دیگر، اعتماد به معنی داشتن حس امنیت شخصی است. اعتماد همچنین به طور ضمنی بر این موضوع دلالت دارد که افراد خود را در یک موقعیت آسیب پذیر قرار می‌دهند، در نتیجه افراد توانمند ایمان دارند که در نهایت هیچ آسیبی در نتیجه آن اعتماد، متوجه آن ها نخواهد شد (عبداللهی و نوه ابراهیم، ۱۳۸۵).

تحقیقات ‌در مورد اعتماد نشان داده‌اند افرادی که به دیگران اعتماد می‌کنند، آمادگی بیشتری دارند تا صداقت و صمیمیت را جانشین تظاهر سازند. آن ها بیشتر مستعد صراحت، صداقت و سازگاری هستند تا ‌فریب‌کاری وظاهربینی؛ آن ها همچنین بیشتر پژوهشگرا، خودمختار، خودباورو مشتاق به یادگیری هستند، برای روابط متقابل ظرفیت بیشتری دارند و در گروه ها در مقایسه با افراد با اعتماد پایین درجه بالاتری از همکاری و خطرپذیری را نشان می‌دهند. افراد دارای حس اعتماد بیشتر به دیگران علاقه دارند و تلاش می‌کنند تا عضو مؤثری از گروه باشند. آن ها در ارتباطات خود صادق تر، و برای گوش دادن با دقت به دیگران، تواناترند. آن ها نسبت به افراد با سطوح پایین اعتماد در برابر تغییر کمتر مقاومت می‌کنند و برای انطباق با ضربه های روانی غیر منتظره تواناترند. احتمال بیشتری وجود دارد که افرادی که به دیگران اعتماد می‌کنند، خود قابل اعتماد و استانداردهای اخلاقی و شخصی بالایی برخوردار باشند (وتن و کمرون، ۱۹۹۸).

۳-احساس مؤثر بودن(پیشرفت، پذیرش نتیجه شخصی): مؤثر بودن ‌به این معنا است که فرد احساس می‌کند می‌تواند آنچه را که اتفاق می افتد تحت تآثیر قرار دهد (بیجینیا ^[۸۲]و همکاران،۲۰۰۹).

پیشرفت تحقق عملی است که فرد احساس می‌کند در حال حرکت و دستیابی به هدفی است و در برگیرنده ی حسی است که کارتان به جلو پیش می رود و فعالیت های شما به تحقق چیزی منجر می شود (توماس،a2009).

افراد توانا باور دارند که موانع محیط بیرونی فعالیت های آن ها را کنترل نمی کند، بلکه خود می‌توانند آن موانع را کنترل کنند. آن ها احساس “کنترل فعال” دارند، ‌به این معنی که محیط را با خواسته های خود همسو می‌کنند، بر خلاف “کنترل منفعل” که خواسته های افراد با تقاضای محیط همسو می شود (توماس و ولتهوس،۱۹۹۰). افرادی که دارای احساس مؤثر بودن هستند، می کوشند به جای رفتار واکنشی در مقابل محیط، تسلط خود را به آنچه می بینند حفظ کنند (محمدی اطهری، ۱۳۸۹).

داشتن احساس مؤثر بودن، کاملاً با احساس خود کنترلی رابطه دارد. برای اینکه افراد احساس توانمندی می‌کنند، نه تنها باید احساس کنند که آنچه انجام می‌دهند مؤثر است، بلکه باید احساس کنند که می‌توانند آن اثر را به وجود آورند. یعنی برای اینکه آن نتیجه با احساس توانمندی همراه باشد، آن ها باید احساس کنند که کنترل نتیجه تولید را در دست دارند. پژوهش ها ‌در مورد مؤثر بودن نشان می‌دهند که افراد برای کنترل شخصی از درون برانگیخته می‌شوند (عبداللهی و نوه ابراهیم، ۱۳۸۵).

ابعاد سازنده حس مؤثر بودن: جو همکاری کننده، رویدادهای مهم و جشن ها، دسترسی به دیگران و ارزیابی پیشرفت (توماس،۲۰۰۰،a2009،c2009).

۴-احساس معنی دار بودن(ارزشمند بودن): معنی دار بودن فرصتی است که افراد احساس می‌کنند اهداف مهم و با ارزشی را دنبال می‌کنند، ‌به این معنی که احساس می‌کنند در جاده ای حرکت می‌کنند که وقت و نیروی آن ها با ارزش و است و مأموریتی دارند که هدف مهمی را دنبال می‌کند. وقتی ‌در مورد کاری هیجان زده می شوید، نشان دهنده معنی دار بودن آن کار برای شما است که در این حالت تمرکز، توجه و صرف انرژی روی آن کار آسان است (توماس،a2009).

افراد به هنگام اشتغال به کاری که احساس می‌کنند معنی دار است، بیشتر به آن متعهد و درگیر می‌شوند و در پیگیری اهداف مطلوب، پشتکار بیشتری نشان می‌دهند و نسبت به زمانی که احساس معنی دار بودن فعالیت پایین است، نیروی زیادتری برای آن متمرکز می‌کنند. از آنجایی که کار با معنی با احساس امنیت و خود ارزشمندی همراه است، در اشتغال به آن هیجان و شوق بیشتری دارند. همچنین افرادی که با احساس معنی داربودن فعالیتشان توانمند شده اند، نو آور ترند، بر رده های بالا تر تأثیر گذارتر و کاراترند(وتن و کمرون،۱۹۹۸).

ابعاد سازنده حس معنی دار بودن: فضای عاری از بدبینی، اشتیاق های مشخص شده، ساختن تصوری هیجان انگیز و اهداف مرتبط(توماس،۲۰۰۰،a2009،b2009).

۲-۴-۲- ویژگی های افراد توانمند

افراد توانمند در عمل مسئولیت پذیر، متعهد، تلاش گر، خلاق، نوآور، منعطف، مشارکت پذیر و مؤثر هستند. علت این رفتارها را باید در انگیزه ها و تفکرات و آگاهی های این افراد جست و جو کرد. انگیزه با نیازهای این افراد مرتبط است. به عبارت دیگر، نیازغالب فرد علت اصلی رفتار او را تشکیل می‌دهد. بر اساس دیدگاه مزلو انسان توانمند درصدد خودشکوفایی است. ولی معتقد است با غلبه این نیاز، انسان در جست و جوی کار چالش انگیز بر می‌آید که خلاقیت برای پیشرفت و رشد به وجود می آورد و دائماً تلاش می کمد تا توانایی‌های بالقوه خود را درک کند. در این حالت فرد خودانگیز و خود یاب است(ایران نژاد پاریزی،۱۳۷۹). مجموعه ای از یافته های پژوهشی نشان داده‌اند که افراد توانمند دارای منبع کنترول درونی هستند.

نصر اصفهانی(۱۳۸۳)، ابطحی و حاسبی(۱۳۸۶) مجموعه ویژگی های افراد توانمند را به شرح زیر فهرست کرده‌اند:

خرد گرا: افرادتوانمند، خرد گرا هستند.

جدول شماره۲-۱ جمع ­بندی مطالعات انجام شده در رابطه با سبک­های یادگیری

محقق

سال

عنوان

نتایج

رحمانی شمس

۱۳۷۸

«مقایسه تیپ­های شخصیتی و سبک­های یادگیری در دانشجویان زن و مرد چهار رشته پزشکی، فنی- مهندسی، هنر و علوم انسانی»

نتایج این تحقیق نشان می­دهد که افراد با سبک های واگرا و انطبا ق یابنده تمایل به برونگرایی دارند و دانشجویانی که سبک های همگرا و جذب کننده را به کار می­برند به درون­گرایی گرایش دارند. همچنین دانشجویان مردی که بیشتر سبک­های انطباق یابنده و همگرا داشتند، روان­پریش­خو بودند.

محمدزاده

۱۳۸۴

«مقایسه دانشجویان دارای سبک­های یادگیری مختلف از لحاظ ویژگی های شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی»

نتیجه گرفت بین سبک­های یادگیری دانشجویان و ویژگی شخصیتی آ­ن­ها تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین سبک­های یادگیری و ویژگی­های شخصیتی دانشجویان با عملکرد تحصیلی آ­ن­ها تفاوت معناداری مشاهده شد.

ایزدی و محمد زاده ادملایی

۱۳۸۶

«بررسی رابطه سبک­های یادگیری، ویژگی­های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان سال اول دبیرستان های بندپی شرقی شهرستان بابل»

‌به این نتایج دست یافتند که، بین سبک­های یادگیری و ویژگی­های شخصیتی دانش ­آموزان با عملکرد رابطه­ای معنی­دار وجود دارد.

‌رزم‌ جویی

۱۳۸۸

«رابطه تیپ­های شخصیت یونگ و ابعاد آن با پیشرفت تحصیلی در گروهی از دانشجویان دانشگاه شیراز»

نتایج پژوهش حاکی از آن بود که تیپ­های قضاوت­گر و حسی (به نسبت دیگر تیپ ها) پیشرفت تحصیلی بهتری داشتند.

کرونول و مانفردو

۱۹۹۴

«بررسی رابطه سبک یادگیری و عملکرد تحصیلی»

با بهره گرفتن از آزمون های تعقیبی مشخص شد که افراد با سبک یادگیری تفکر انتزاعی از بالاترین نمره­ها در پیشرفت تحصیلی برخوردارند

بوساتو، پرینز، الشوت و هاماکر

۱۹۹۸

«رابطه ویژگی های شخصیتی و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری دانشجویان»

به نتایج زیر رسیدند: ویژگی شخصیتی برونگرایی با سبک­های یادگیری معنی­مداری، بازآفرینی­مداری و کاربردمداری، رابطه مثبت دارد. هم­چنین، ویژگی شخصیتی توافق با سبک­های یادگیری معنی­مداری، رابطه مثبت و با سبک­یادگیری بدون جهت، رابطه منفی داشت.

دمیرباس و دمیرکان

۲۰۰۳

«بررسی ارتباط پیشرفت تحصیلی وطراحی در کارگاه های طراحی معماری بر اساس سبک­های چهارگانه یادگیری کلب»

‌به این نتیجه رسیده ­اند که یادگیرنده­های جذب­کننده بیشترین پیشرفت و یادگیرنده­های انطباق­یابنده کمترین پیشرفت را در طول چهار مرحله طراحی در طول یک ترم داشته اند.

آلفرد

۲۰۰۳

«مقایسه سبک­های ارتباطی، سبک یادگیری وابسته به شخصیت در جامعه کلاس دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاه های مجازی»

نتایج : بین سبک یادگیری احساسی- لمسی با سبک ارتباطی دوستانه و بین سبک یادگیری تفکر حسی با سبک­های ارتباطی نقشپذیری، بشاش بودن و تسلط تفاوت تفاوت معنی­داری وجود داشت.

دمیرباس و دمیرکان

۲۰۰۷

«ارتباط عملکرد دانشجویان و سبک­های یادگیری»

یافته ­های آن ها حاکی از آن است که دانشجویان طراحی بیشترجذب کننده و همگرا هستند و دانشجویان همگرا علاقه بیشتری نسبت به واگراها به طراحی دارند و اینکه باید دانشجویان واگرا را برای ارائه ایده­هایشان تشویق کرد تا آن ها بتوانند با ارائه ایده­های جدیدشان موجب جنب و جوش بیشتر در کارگاه های طراحی شوند و همچنین بتوان آن ها را در رسیدن به راه ­حل­های ایده­های مطرح شده کمک کرد.

۲-۴٫ نتیجه ­گیری

درمورد مسئله مورد توجه این پژوهش متأسفانه پژوهشی که به شکل مستقیم به موضوع سبک­های یادگیری و رابطه آن با دین­باوری در دانشجویان پرداخته باشد در پیشینه پژوهش منابع سندی در دست نیست، در بیشتر پژوهش­های انجام شده از اهمیت سبک یادگیری در شناخت ویژگی­های متفاوت افراد به عنوان یک فاکتور پیش‌بینی کننده برای مشخص نمودن بسیاری از ویژگی­ها ی آدمی ذکر گردیده است و اهمیت توجه به آن­ها در دانشجویان به ابعاد مختلف مورد توجه بوده است و اما آنچه در این بین خصوصاً در ایران کمتر مورد توجه بوده توجه به سبک­های یادگیری به عنوان فاکتور ارزیابی کننده برای مشخص کردن گرایش به دین­باوری افراد ‌می‌باشد.

بر این اساس پژوهش حاضر می‌تواند رابطه­ای معنی­دار بین سبک­های یادگیری و گرایش به دین­باوری در بین دانشجویان جامعه آماری بیابد موضوعی که در هیچ یک از پژوهش­های گذشته مورد توجه قرار نگرفته است.

آنچه مشخص است این است که ما ابتدا باید سبک­های یادگیری دانشجویان شناخت کاملی به دست آورده یعنی تیپ­های شخصیتی آنان را شناسایی کرده و ‌بر اساس آن انتظار داشته باشیم که چه گرایشی نسبت به دین دارند. به عنوان مثال از فردی با تیپ شخصیتی درونگرا نباید انتظار داشت که نگرش و گرایش خود را نسبت به دین و مسائل آن به صورت آشکار نشان دهد، این چنین فردی احساسات درونی خود را کمتر به بیرون منعکس می­ کند و ما نباید انتظاری به غیر از این داشته باشیم.

فصل سوم:

روش­شناسی پژوهش

۳-۱٫ مقدمه:

این فصل مواردی از جمله روش و ابزارهای جمع‌ آوری داده ­ها و جامعه آماری مناسب، تعیین، شناسایی و تعریف آن، نمونه ­های آماری و تعیین آن­ها از طریق روش نمونه گیری مناسب اختصاص دارد. در ادامه به روش تجزیه و تحلیل داده ­ها اشاره می­ شود.

۳-۲٫ روش پژوهش:

روش هر پژوهش تابع هدف و موضوع آن است و به عبارت دیگر هدف پژوهش مشخص می­ کند که پژوهشگر چه شیوه­ای را انتخاب نماید تا او را هرچه دقیق­تر و سریع­تر در دستیابی به پاسخ­های احتمالی کمک نماید. این پژوهش از لحاظ هدف جزء پژوهش­های کاربردی و از لحاظ جمع ­آوری داده ­ها در زمره پژوهش­های توصیفی است. طرح آن از نوع همبستگی (رگرسیون) ‌می‌باشد زیرا در این نوع تحقیقات متغییرها دستکاری نمی­شوند و همان گونه که هستند در شرایط طبیعی از طریق داده ­های پرسشنامه مورد بررسی قرار می­ گیرند.

چون می­خواهیم تغییرات متغیر ملاک(دین باوری) را ‌بر اساس متغیر پیش بین(سبک یادگیری یونگ) بررسی کنیم از طرح همبستگی استفاده می­کنیم.

این روش برای مطالعه میزان تغییرات یک یا چند عامل در اثر تغییرات یک یا چند عامل دیگر است. مزیت عمده آن این است که به محقق اجازه می­دهد متغییرهای متعددی را اندازه ­گیری کند و همزمان همبستگی بین آن ها را محاسبه کند(دلاور،۱۳۹۲).

۳-۳ جامعه آماری:

جامعه آماری در این پژوهش، شامل کلیه دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ مشغول به تحصیل هستند که حدود۱۰۰۰۰ نفر می­باشند.

۳-۴ نمونه و روش نمونه گیری:

«برنامه ریزی یا سیاست‌گذاری فرهنگی شامل اصول و راهبردهای کلی و عملیاتی شده‌ای است که بر نوع عملکرد فرهنگی یک نهاد اجتماعی استیلا دارد. ‌به این اعتبار، منظومه‌ای سامان یافته از اهداف نهایی دراز مدت و میان مدت قابل سنجش و نیز ابزارهای وصول به آن اهداف را دربر می‌گیرد. به عبارت دیگر، سیاست گذاری فرهنگی، نوعی توافق رسمی و اتفاق نظر مسئولان و متصدیان امور در تشخیص، تعیین و تدوین مهم‌ترین اصول و اولویت‌های لازم و ضروری در فعالیت فرهنگی می‌باشد و راهنما و دستور العمل برای مدیران فرهنگی خواهد بود.^[۳۰]»

با توجه به تعاریف فوق می توان برنامه ریزی فرهنگی را تلاشی آگاهانه برای تغییر در زمینه نظام شناخت‌ها و باورها و نظام ارزش ها و گرایش ها و نظام رفتارها و کردارهای یک جامعه در جهت رسیدن به وضعیت مطلوبی که برنامه ریزی آن را از پیش تعیین ‌کرده‌است،تعریف کرد.درتمام طول تاریخ اندیشه بشری نوعی چالش نظری درباره امکان و ضرورت برنامه ریزی و سیاست گذاری فرهنگی وجود داشته و در پاسخ ‌به این سوال مهم دو دیدگاه کلان مطرح شده است:

۱-دیدگاهی که با سیاست گذاری و برنامه ریزی فرهنگی مخالف است:در این رویکرد فرهنگ ساختار ویژه ای دارد که دگرگونی ها و تغییرات آن کاملا تابع ساز و کارهای درونی و تاریخی اش است و به هیچ رو نمی توان از بیرون و مطابق طرح و برنامه ای خاص تغییرات پیش‌بینی شده ای در آن پدید آورد. «اتخاذ سیاست فرهنگی مشخص ، تهدیدی علیه آزادی انتخاب فرد و توسعه تجاریست و اصولا ضرورتی برای آن وجود ندارد،فرهنگ مقوله ای کیفی و حاصل زندگی عده کثیری از مردم در یک شرایط مشابه و در مدت زمان نسبتا طولانی است،لذا نباید آن را از عمر متعالی و کیفی به زمین خاکی و عالم انسانی برنامه ریزی تنزل داد. تنوع فرهنگی ، خلاقیت فرهنگی و تغییر فرهنگ ،موضوعات مهم این گروه هستند.

در آمریکا با برنامه ریزی وسیاست گذاری فرهنگی به سه دلیل مخالفت می شود : ۱- تنظیم سیاست های هماهنگ در این عرصه، برفعالیت سازمان های خصوصی تاثیر مختل کننده دارد.۲- سیاست گذاری فرهنگی دولت ،باعث مداخله نابجای دولت در توسعه فرهنگی می شود،این مداخله برلزوم تبعیت (نه هدایت کنندگی) دولت در عرصه فرهنگ از بخش خصوصی تاثیر منفی می‌گذارد.^[۳۱]»

۲- دیدگاهی که سیاست گذاری فرهنگی را یک ضرورت می‌داند:در رویکرد دوم با پذیرش امکان مدیریت فرهنگ و تأکید بر ضرورت آن به مدیریتی تمام عیار که با سلب آزادی و اختیار بشری نیز همراه است و با هدف همسان سازی اجتماعی صورت می‌گیرد اعتقاد دارد.«برنامه ریزی وسیاست گذاری فرهنگی را نه تنها یک امر میسر و شدنی ، بلکه یک ضرورت اجتناب ناپذیر می‌داند.تهدیدی برای آزادی انتخاب فرد محسوب نمیشود و اگر هم باشد،اصولا گریزی از آن نیست .هرگام عقب نشینی نظام مستقر در هدف گذاری و سیاست‌گذاری حوزه ی فرهنگی به معنای پیشروی رقبای حاضر در صحنه منازعات قدرت و عقب نشینی نظام سیاستی به معنای وا نهادن قدرت به رقیب حاضر در صحنه سیاسی است.^[۳۲]»

امروزه دولت ها هم به لحاظ تبلیغ آرمانها و هدف ها بنابر ایدئولوژی رسمی و هم بنا به احساس ضرورت دست یافتن به هدف ها و مقصدهای سیاسی خویش،برنامه ریزی، اجرا،کنترل و نظارت بر فعالیت های فرهنگی را بر عهده می گیرند و در این جهت نقش،وظیفه و مسئولیتی آگاهانه می‌پذیرند و در مجموع تاثیری چشم گیر ایجاد می‌کنند.استدلال‌ها و دلایل فراوانی برای حضور مؤثر دولت در برنامه ریزی فرهنگی وجود دارد که به مهمترین آن ها اشاره می شود:

ضرورت هدایت و سرپرستی کلیه شوون زندگی اجتماعی در جهت سعادت، قانونمندی و ضابطه مندسازی فرهنگ، مقابله با هرج و مرج فرهنگی، اتخاذ موضع فعال فرهنگی در نظام موازنه جهانی، جلوگیری از ورود فرهنگ بیگانه به عرصه فرهنگ بومی، استقلال فرهنگی و… از جمله دلایل حضور دولت در برنامه ریزی فرهنگی می‌باشد.

نقش و جایگاه دولت در برنامه ریزی فرهنگی

برنامه ریزان فرهنگی معمولا دولت ها هستند. دو شیوه در خصوص میزان و نحوه دخالت دولت ها در برنامه ریزی فرهنگی وجود دارد:۱- حمایت یا شیوه ای که معتقد به دخالت حداکثری دولت در امر برنامه ریزی فرهنگی است .دخالت های دولت را در امر برنامه ریزی فرهنگی به رسمیت می شناسد و اصولا تنها برنامه ریز اصلی فرهنگی را دولت می‌داند.۲- .متولی گری یا شیوه ای که معتقد به حمایت دولت از فعالیت ها و امور فرهنگی و نظارت بر آن ها‌ است که دولت را ‌به این دو عرصه ، یعنی حمایت و نظارت محدود می کند.

«یونسکو : دخالت دولت باید محدود به فراهم آوری امکانات برای رشد و تعالی فرهنگ ،توسط فرهنگ دوستان باشد. دخالت بیش از حد دولت ،عرصه را بر فرهنگ دوستان و فرهنگ ورزان تنگ کرده و خلاقیت و مشارکت آن ها را در این عرصه ، پایین می آورد. لذا با تعیین حدود دخالت دولت میتوان عرصه را برای فعالیت بخش خصوصی و علاقه مندان ‌به این حوزه باز کرد.در جهان کنونی،اکثر دولت های پیشرفته چنین سیاستی را پذیرفته و در امر برنامه ریزی فرهنگی برای دولت جایگاه تولی گری قائل هستند.^[۳۳]»

اصلی ترین فعالیت‌های فرهنگی

میتوان ساماندهی فرهنگ را از طریق کنترل و هدایت سه نحوه فعالیت یعنی-نظام گمانه زنی یا احتمالات،نظام گزینش یا انتخاب و نظام پردازش با ایجاد نسبتها و معادلات به انجام رساند.

‌بر اساس این تعریف از فرهنگ اصلی ترین وظیفه دولت، مدیریت فرهنگی در سه سطح ذیل می‌باشد:۱- مدیریت و بهینه سازی در گمانه زنی اطلاعات اجتماعی: یعنی مدیریت به گونه‌ای انجام شود که سرعت گمانه زنی و پیدایش احتمالات جدید در تمامی سطوح فرهنگی مرتباً افزایش یابد.۲- مدیریت و بهینه سازی درگزینش اطلاعات اجتماعی: یعنی مدیریت و هدایت به گونه‌ای انجام شود که میزان دقت ابزارهای سنجشی و منطقی و محاسباتی جامعه دایماً بهینه و ارتقا یابد.۳- مدیریت و بهینه سازی در پردازش اطلاعات اجتماعی: یعنی مدیریت به گونه‌ای انجام شود که میزان تأثیر مفاهیم در هماهنگسازی نظام فکری (اعتقادی، نظری، کاربردی) جامعه افزایش یابد و سطح تفاهم و پذیرش اجتماعی نسبت به فرهنگ تکاملی ارتقا یابد.

راندمان فعالیت‌های فرهنگی

راندمان این سه سطح از فعالیت‌های فرهنگی دولت عبارتند از:

درسطح خرد:توسعه و هماهنگ سازی گمانه ها و نظام احتمالات در مفاهیم اعتقادی، نظری و کاربرد،توسعه و هماهنگسازی گزینش گمانه ها در مفاهیم اعتقادی، نظری و کاربردی ،توسعه و هماهنگ سازی پردازش مفاهیم اعتقادی، نظری و کاربردی.در سطح کلان: مدیریت بر پیدایش سرعت احتمالات و گمانه زنی ،مدیریت بر پیدایش دقت گزینش و انتخاب احتمالات،مدیریت بر پیدایش تأثیر پردازش اطلاعات در عینی. در سطح توسعه: توسعه صیانت اجتماعی- فرهنگی،توسعه عدالت اجتماعی- فرهنگی،توسعه اعتماد اجتماعی- فرهنگی. راندمان نهایی این سه سطح خرد، کلان و توسعه، تکامل اجتماعی فرهنگ خواهد بود.^[۳۴]

۲-۱۱-۲ آزمون متمرکز

در این روش فرض بر این است اختیارات دانشگاه ها در پذیرش دانشجو در هر یک از رشته‌های تحصیلی محدودتر شده و وزارت علوم یا سازمان سنجش مجری بخش مهمی از آزمون گردد(صفریان، ۱۳۷۷). یعنی وزارت یا سازمان سنجش در زمان مشخصی مستقیما تاریخ و نحوه برگزاری ازمون هر رشته و شرایط پذیرش و مهلت ثبت نام، شرایط عمومی و اختصاصی پذیرش دانشجو و سایر ضوابط و مقررات را از طریق روزنامه های کثیرالانتشار به اطلاع داوطلبان سراسر کشور برساند. همانند آزمون کارشناسی ارشد پس از دریافت و بررسی مدارک ثبت نام داوطلبان نسبت به صدور کارت ورود به جلسه ازمون برای داوطلبان اقدام نماید(سازمان سنجش آموزش کشور).

۲-۱۱-۳ آزمون نیمه متمرکز

آزمون نیمه متمرکز در واقع تلفیقی است از دو روش متمرکز و غیرمتمرکز و تفاوت اساسی آن در نحوه برگزاری آزمون کتبی ‌می‌باشد.

این آزمون با توجه به اهداف و سیاست های کلان وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در جهت بهبود سنجش علمی داوطلبان آزمون های دوره دکتری تخصصی و با توجه به افزایش ظرفیت دانشگاه ها در مقطع دکتری و افزایش چشمگیر فارغ التحصیلان مقطع کارشناسی ارشد در رشته‌های مختلف از دانشگاه های گوناگون و همچنین تقاضای روزافزون آن ها برای ورود به دوره دکتری، از سوی سازمان سنجش آموزش کشور در ۹ گروه آزمایشی علوم انسانی، علوم پایه، فنی و مهندسی، کشاورزی، هنر، دامپزشکی، پزشکی، زبان های خارجی و تربیت بدنی و علوم ورزشی طراحی و اجرا می شود(خدایی، ۱۳۹۰).

آزمون دکترا با چند محور و هدف اصلی شروع شده است، عدالت آموزشی و سامان­دهی پذیرش دانشجو در جهت نیازهای وزارت علوم و امور تحقیقاتی کشور از اهداف برگزاری این آزمون است. در واقع هدف این است که وزارت علوم بتواند پذیرش دانشجوی دکترا را مدیریت کند و در این میان سازمان سنجش هم صرفا یک سازمان مجری است. به شیوه و مدل برگزاری این آزمون انتقاداتی وارد است اما برای نقد آزمون دکترا باید روش های قبلی پذیرش دانشجوی دکتری هم مورد بررسی قرار گیرد و مشکلات آن روش ها دیده شود . باید بررسی شود که آیا برگزاری آزمون دکترای نیمه متمرکز مشکلات را کم ‌کرده‌است یا به مشکلات گذشته مشکلی اضافه ‌کرده‌است؟

تا ۳ سال گذشته ۳ سیستم پذیرش دانشجوی دکترا در دانشگاه ­های کشور وجود داشت در یک روش دانشگاه­ها فقط با امتحان زبان دانشجو را غربال می­کردند. این نوع روش در دانشگاه ­های تهران، اصفهان و تربیت مدرس برگزار می­شد. در تعدادی از دانشگاه­ها آزمون عمومی نیز برگزار می­شد اما در نهایت اوراق کسانی بررسی می شد که نمره آزمون زبان را آورده باشند. در روشی دیگر که در دانشگاه های شریف و امیرکبیر برگزار می شد یک آزمون عمومی در حد مقطع کارشناسی گرفته می شد و بر اساس آزمون ۳ برابر ظرفیت برای مصاحبه دعوت می شدند. این روش پذیرش دانشجو ۵ سال با پیمانکاری دانشگاه شریف و اجرای سازمان سنجش آموزش کشور برگزار شد، در این آزمون سؤالات را سازمان سنجش طرح و برگزار می کرد و سرانجام نتایج را اعلام می کرد. روش سوم مختص دانشگاه­هایی بود که دانشجوی دوره دکترای کمی داشتند، این دانشگاه­ها فقط بر اساس سوابق تحصیلی دانشجو پذیرش می‌کردند(صادقی راد و ‌همکاران، ۱۳۸۸).

یکی از اشکالات مطرح شده در آن زمان این بود که دانشگاه­ها از اواخر خرداد تا نیمه مرداد امتحانات خود را برگزار می­کردند و دانشجو ‌به این دلیل وقت زیادی را درگیر بوده است . در یک سری از رشته­ ها برای داوطلبان تداخل ایجاد می شد. به همین دلیل داوطلبان شانس خود را فقط در یک یا دو دانشگاه می سنجیدند و سعی می‌کردند یا دانشگاه دوران کارشناسی ارشد خود را انتخاب کنند یا حتی در برخی مواقع دانشگاهی پایین تر از دانشگاه خود را انتخاب کنند، چرا که از ریسک پذیرفته نشدن هراس داشتند. همچنین از لحاظ هزینه نیز به داوطلبان فشار می‌آمد چرا که باید هزینه هایی حدود ۵۰ یا ۶۰هزار تومان برای هر دانشگاه پرداخت می­کردند. اعتراضات دانشجویی و ممانعت از تضییع حقوق دانشجویان توسط دانشگاه ها یکی از اهداف برگزاری آزمون نیمه متمرکز دکتری بود، یکی از مواردی که باعث شده است بحث پذیرش دانشجوی دکترا بیشتر مورد توجه قرار گیرد تعداد زیاد داوطلبان این آزمون و اعتراضات زیادی است که در بحث پذیرش دانشجوی دکترا مطرح می شود.

در آن زمان دانشگاه­ها و گروه ­ها در پذیرش دانشجوی دکترا اختیار مطلق داشتند، دانشگاهی ممکن بود وجود داشته باشد که در تیپ یک قرار داشت اما دانشجویی پذیرش می کرد که در سطح پایین­تر بود یا پذیرش دانشجوی دکترا خیلی هم طبق قاعده و قانون برگزار نمی­شد(خدایی، ۱۳۹۰).

۲-۱۲ پذیرش دکتری در دانشگاه آزاد

به منظور سنجش میزان توانایی علمی شرکت کنندگان در آزمون با اصول و مفاهیم اساسی هر رشته (Ph.D) ورودی دکتری تخصصی تحصیلی، دروس و مواد امتحانی تعیین شده است که آزمون آن حداکثر در سه نوبت و در دو روز متوالی برگزار می شود. سطح سؤالات امتحانی، برحسب مورد در حد دانش و تجربیات فارغ التحصیلان دوره کارشناسی ارشد در هر رشته، مطابق برنامه ­های مصوب شورای عالی برنامه­ ریزی است(راهنمای دوره تخصصی دانشگاه آزاد اسلامی، ۱۳۹۰).

سؤالات آزمون ورودی دوره دکتری تخصصی دانشگاه آزاد اسلامی به صورت تشریحی می‌باشد و لازم است داوطلبان برابر دستورالعمل های مندرج در روی برگ سؤالات، پاسخ را در دفترچه پاسخنامه تشریحی، که به همین منظور در اختیار آنان قرار ‌می‌گیرد، بنویسند. پس از برگزاری آزمون، پاسخنامه های تشریحی داوطلبان بعد از سربرگ شدن توسط اساتید تصحیح، بازبینی و نمره­گذاری می­ شود(کاردان، ۱۳۸۱).

معدل کتبی داوطلبان پس از اعمال ضرایب بر روی نمرات خام هر درس محاسبه شده و سپس داوطلبان به ترتیب معدل کتبی از بالاترین نمره به پایین ترین نمره رتبه ­بندی می‌شوند.

در هر رشته تعدادی از داوطلبان در صورت احراز شرایط تعیین شده توسط گروه تخصصی مربوطه و با توجه به اولویت معدل کتبی به مصاحبه دعوت می‌شوند.

پس از انجام مصاحبه نمره کل دعوت شدگان به مصاحبه ‌بر اساس ۷۵ درصد معدل کتبی و ۲۵ درصد نمره مصاحبه تعیین و سپس به ترتیب نمره کل از بالاترین نمره به پایین ترین نمره رتبه بندی می‌شوند.

گزینش دانشجو در هر رشته به تعداد ظرفیت تعیین شده و با توجه به اولویت نمره کل انجام می شود. گزینش دانشجو در هر رشته در کلیه واحدهای دانشگاهی مجری به صورت همزمان صورت می‌گیرد بدین ترتیب که داوطلبان هر رشته با اولویت نمره کل ابتدا در واحد انتخابی و در صورت تکمیل ظرفیت، در سایر واحدهای مجری رشته، گزینش خواهند شد(راهنمای دوره دکتری تخصصی دانشگاه آزاد اسلامی، ۱۳۹۰) .

جدول۲-۱، خلاصه یافته های به دست آمده از پذیرش دانشجوی دکتری در برخی از کشورهای جهان

کشور

مدل غالب

شرایط پذیرش