وینکاتارامان (۲۰۰۰) و تیمز و همکاران (۲۰۰۷)، تشخیص فرصت ها نقشی اساسی و اجتناب ناپذیری در فعالیت های کارآفرینانه دارند. شین (۲۰۰۳) معتقد است که مطالعه ی سرچشمه ها، ماهیت و تکامل فرصت های کارآفرینی باید به عنوان رکن اساسی تعریف حوزه ی علمی کارآفرینی^[۷۶] مورد توجه قرار گیرد. تیمنز و همکاران معتقد است که کارآفرینی شیوه ی تفکر و عمل مبتنی بر فرصت است. کارآفرینی منجر به خلق، ارتقا و بازآفرینی ارزش برای مالکان و ذی نفعان می شود و تشخیص فرصت قلب این فرایند است. فرایند ایجاد کسب و کارهای مخاطره ای جدید نه با پول، استراتژی، شبکه، تیم و برنامه ی کسب و کار،

بلکه بر اساس فرصت ها شروع می شود. ‌بنابرین‏ فرصت ها به عنوان قلب و نقطه ی آغازین فرایند کارآفرینی بسیار با اهمیت هستند. بسیاری از تعاریف معتبر کارآفرینی بر پیگیری فرصت در فعالیت های کارآفرینانه توجه و تمرکز دارند. (تیمنز و همکاران، ۲۰۰۷)

فاتوکی^[۷۷](۲۰۱۴) تحقیقی تحت عنوان قصد کارآفرینی دانشجویان در آفریقای جنوبی و تأثیر آموزش کارآفرینی و سابقه کار قبلی انجام داده‌اند. هدف اصلی این مقاله بررسی قصد کارآفرینی دانشجویان است. این مطالعه در پی بررسی این موضوع است که تفاوت معناداری در قصد کارآفرینی دانشجویان با تجربه کار قبلی در مقایسه با دانشجویان بدون تجربه کار قبلی وجود دارد. نتایج تحقیق نشان داد که سطح بالایی از قصد کارآفرینی در میان دانشجویان با سابقه کار قبلی در مقایسه با دانشجویان بدون سابقه کار قبلی وجود دارد. همچنین نتایج تحقیق نشان داد که آموزش کارآفرینی روی قصد کارآفرینی دانشجویان تأثیر دارد.

پیک و مارشال^[۷۸] (۲۰۰۶) در تحقیق خود با عنوان پیاده سازی استراتژی توسعه کارآفرینی در کانادا به اهمیت آموزش به عنوان مهم ترین سرمایه انسانی در احتمال مشارکت تأسیس یک مؤسسه کارآفرین تأکید کردند. نتایج مطالعه آن ها نشان داد که سطوح بالای آموزش عالی، تأثیر زیادی در کارکرد و کارایی یک مؤسسه کارآفرین دارد.

تالاس و همکاران^[۷۹](۲۰۱۳) تحقیقی تحت عنوان عوامل دموگرافیک روی قصد کارآفرینی میان دانشجویان کارشناسی: به عنوان انتخاب یک حرفه در دانشگاه ترکیه انجام داده‌اند. نتایج تحقیق نشان داد که نوع دانشگاه، درآمد خانواده عوامل مؤثری بر قصد کارآفرینی دانشجویان بودند.

سوتیرز و همکاران^[۸۰] (۲۰۰۷) در تحقیق خود با عنوان آیا برنامه های کارآفرینی، قصد کارآفرینی دانشجویان مهندسی و علوم طبیعی را افزایش می‌دهد ؟ بیان می‌کنند که برنامه های آموزش کارآفرینی، نگرش کارآفرینانه افراد را به طور معناداری افزایش می‌دهد.

۲-۵- جمع‌‌بندی و نتیجه‌گیری :

در این فصل در ابتدا به بررسی ادبیات نظری تحقیق پرداخته شده است. ‌بنابرین‏ مطالعات کتابخانه ای در زمینه تعاریف، مدل ها، نظریه ها و عوامل مؤثر بر متغیرهای تحقیق مورد بررسی قرار داده شدند. در بخش دوم این فصل، تحقیق های صورت گرفته در حوزه تحقیق در داخل و خارج از کشور مورد بررسی قرار داده شد. از میان تحقیقات ارائه شده می توان ‌به این جمع بندی رسید که رویکرد و مفهوم کارآفرینی در سازمان‌ها ابحثی مهم و پیچیده است. علاوه بر قوانین و مقررات ناظر بر تصمیم گیری های مدیران، ساختار سازمان، مبهم بودن جهت گیری‌های کلی سازمان و بوروکراسی حاکم بر سلسله مراتب اداری؛ منشأ بروز مقاومت‌های بسیاری در برابر هر نوع تغییر و تحول می‌باشد. علاوه بر اصلاح و بهبود سیستم‌ها و روش‌های اختصاص منابع به طرح‌های کارآفرینانه، که بایستی در برنامه های کلان و استراتژیک لحاظ شود؛ مدیران می بایست به سوی استفاده بهتر از منابع و امکانات در دسترس حرکت کنند. بدین منظور نه تنها حمایت مدیران ارشد ضروریست، بلکه بایستی نگرش و انگیزه پیشرو بودن، ارزش دانستن مفاهیمی چون استفاده از فرصت ها، ریسک پذیری، خلاقیت، نوآوری در فرهنگ سازمانی نهادینه شوند. این امر نیاز به تجدید نظر در استراتژی‌ها، سیاست‌ها، اصلاح روش‌های جذب و نگهداری کارکنان، تبدیل محیط کاری به محیطی دانش محور، منعطف و پر جاذبه (به منظور جذب افرادی خلاق و نوآور)، و توجه به ساختار و سیستم‌های ارتباطات غیررسمی در سازمان به عنوان محرک ایجاد افکار و ایده های جدید می‌باشد و گامی مؤثر در پیاده سازی استراتژی‌های کارآفرینی ایفا خواهد نمود.

فصل سوم :

روش‌شناسی تحقیق

۳-۱- مقدمه :

هدف تمامی علوم شناخت و درک دنیای پیرامون است. به منظور آگاهی از مسائل و مشکلات اجتماعی، روش های علمی تغییرات قابل ملاحظه ای پیدا کرده و این روندها و حرکت ها سبب شده است که برای بررسی رشته‌های مختلف بشری از روش های علمی استفاده شود. از جمله ویژگی های مطالعه علمی که هدفش حقیقت یابی است، استفاده از یک روش تحقیق مناسب می‌باشد وانتخاب روش تحقیق مناسب به هدفها، ماهیت و موضوع مورد تحقیق وامکانات اجرای بستگی دارد وهدف از تحقیق دسترسی دقیق و آسان به پاسخ پرسش‌های تحقیق است. (آذر و مؤمنی، ۱۳۸۴) بدون روش شناسی علمی نتایج بررسی و تحلیل های مربوطه معتبر و قابل تعمیم نخواهد بود.

از این رو در این فصل با هدف آشنایی خواننده از نحوه عمل تحقیق سعی می‌کنیم با توجه به اهداف تحقیق به توضیح روش تحقیق، جامعه آماری، شیوه نمونه گیری و حجم نمونه، ابزار و روش های جمع‌ آوری اطلاعات، بررسی روایی و پایایی پرسشنامه و چگونگی تحلیل آماری بپردازیم.

۳-۲- روش تحقیق :

محققین و نویسندگان با توجه به زوایای مختلف، انواع متفاوتی از تحقیق را بیان کرده‌اند. اما در مجموع، با در نظر گرفتن هدف، زمان گردآوری، ماهیت داده ها و روش‌های جمع‌ آوری داده ها و اطلاعات می‌توان انواع تحقیق را دسته‌بندی نمود. (حبیب پورو صفری، ۱۳۸۸) تحقیق حاضر از حیث هدف، تحقیق کاربردی^[۸۱]، از نقطه نظر زمان گردآوری، از نوع پیمایشی^[۸۲] (به روش مقطعی^[۸۳])، توصیفی و کاربردی و از نظر روش‌های جمع‌ آوری داده ها و اطلاعات، از نوع می‌دانی می‌باشد.

بر این اساس، حداقل ‌یک‌بار تجربه مجدد رویداد برای تشخیص اختلال استرس پس از سانحه ضروری است(باخیتُوا^[۲۴۸]، ۲۰۱۴). نشانگان تجربه مجدد به دلیل عدم کنترل افراد بر زمان یا چگونگی ‌وقوعشان، غالباٌ آشفته کننده و مزاحم هستند.آن­ها به یکی از این شیوه ­های تجربه می‌شوند: رخنه مکرر خاطرات تروما به سطح هوشیاری؛ وقوع تجربه مجدد تروما بدون اطلاع یا در اصطلاح” غیرمنتظره^[۲۴۹] ” و بدون ماشه چکان­ها یا یا آورنده‌های برای فراخوانی‌شان؛ احتمال تجربه آن‌ ها به صورت تصویرسازی و یا بازنگری­های کاملاٌ عینی؛ حضور در خواب به شیوه کابوس­های مرتبط با تروما(بارلو^[۲۵۰]، ۲۰۱۴).

۲-۱-۲- ملاک‌های تشخیصی اختلال استرس پس از سانحه(PTSD)

۲-۱-۲-۱- کتاب راهنمای تشخیصی و آماری ویراست اول(DSM-I) تا پنجم (DSM-5):

طبقه‌بندی‌های تشخیصی معمولاٌ برای پژوهش و درمان به کار می‌روند و به پژوهشگران و ‌بالین گران اجازه می­دهد تا افرادی را دارای یک اختلال هستند بر اساس مجموعه‌ای از علائم و نشانگان مشخص سازند. اختلال استرس پس از سانحه اولین بار در DSM-III تعریف شد. در ابتدا به خاطر افزایش فشارهای سیاسی اثرات روانشناختی جنگ میان جانبازان جنگ ویتنام مشاهده شد، عادی جلوه می‌کرد و از بازماندگان در اردوگاه‌های جنگی مراقبت می­شد. تشخیص اختلال استرس پس از سانحه در DSM-III شامل حداقل ۴ نشانه از ۱۲ نشانگان مطرح‌شده برای این اختلال بود. در DSM-III-R نشانگان به ۱۷ مورد افزایش یافت که برای تشخیص اختلال استرس پس از سانحه لازم بود که حداقل یک مورد از چهار نشانگان تجربه مجدد رویداد آسیب­زا(شامل افکار و تصاویر مزاحم و رخنه کننده)؛ سه مورد از هفت نشانگان اجتناب و کرختی هیجانی(شامل تلاش­ های شناختی و رفتاری برای دوری جستن از یاد آورنده‌های تروما)؛ و دو مورد از شش نشانگان برانگیختگی(شامل مواردی چون مشکلات خواب، بی‌قراری و طغیان خشم) در فرد مشاهده شود. این شرایط در DSM–IV به یک مورد از پنج نشانگان تجربه مجدد؛ سه مورد از هفت نشانگان اجتناب و کرختی؛ و دو مورد از شش نشانگان برانگیختگی و در DSM–۵ به یک مورد از پنج نشانگان تجربه مجدد رویداد آسیب­زا؛ یک مورد از دو نشانگان اجتناب و کرختی؛ دو مورد از شش نشانگان برانگیختگی؛ و دو مورد از هفت نشانگان تغییرات منفی در خلق و شناخت تغییر پیداکرده است(گلاتزر-لوی و برایانت^[۲۵۱]، ۲۰۱۳).

بااین‌حال، در DSM-I اختلال استرس عظیم^[۲۵۲] تحت طبقه اختلالات شخصیت موقعیتی گذار^[۲۵۳] جای گرفت. این تشخیص برای افرادی با وضعیت بهنجاری به کار می‌رفت که استرس هیجانی شدیدی مانند فجایع نظامی یا غیرنظامی را تجربه می‌کردند. و آن تا جایی پیش رفت که برای حوادث شدید بالقوه آسیب‌رسان به رسیمت شناخته شد. نکته مهم این‌که این اختلال، گذرا و برگشت‌پذیر تلقی می‌شد و این حالت ممکن بود تا یک واکنش رون رنجورانه^[۲۵۴] پیشرفت کند. سال ۱۹۶۸در DSM-II آشفتگی­های موقعیتی گذار را مطرح شد^[۲۵۵] که یک واکنش حاد به استرس محیطی طاقت‌فرسا را نشان می‌داد(پیتمن، ۲۰۱۳).

در چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی(DSM-IV) هفده نشانه در سه دسته(تجربه مجدد ، اجتناب و کرختی هیجانی و تحریک‌پذیری بیش‌ازحد ) برای این اختلال معرفی‌شده است: افکار مزاحم یا رخنه کننده ‌در مورد آسیب، رویاهای مکرر ‌در مورد آسیب، پس‌نگری‌ها ، واکنش­های هیجانی به سرنخ‌های آسیب، واکنش­های فیزیولوژیکی به سرنخ‌های آسیب، اجتناب از افکار مرتبط با آسیب، اجتناب از یادآورنده­های آسیب، ناتوانی در به یادآوردن برخی از جنبه‌های آسیب، کاهش علائق، فاصله گرفتن از دیگران، عاطفه محدود، احساس کوتاه شدن آینده، اختلالات خواب، تحریک‌پذیری، اشکال در تمرکز، گوش بزنگی و تشدید واکنش از جا پریدن(مارشال، شل و مایلز ، ۲۰۱۳). بر اساس DSM-IV-TR اختلال استرس پس از سانحه به‌واسطه سه دسته از نشانگان عمده به دنبال یک رویداد برانگیزاننده ترس، بی‌پناهی، یا وحشت مشخص می‌شود. اولین گروه از نشانگان، علائم تجربه مجدد رویداد تروماتیک مانند افکار مزاحم و ناخواسته، کابوس‌های شبانه و پس‌نگری‌های ایجادشده به وسیله خاطرات متعلق به رویداد تروماتیک را برمی­انگیزاند؛ گروه دوم از نشانگان شامل اجتناب از محرک‌های وابسته به تروما؛ و نهایتاًٌ سومین گروه از علائم مربوط است به بیش انگیختگی(جووانکوویچ، نورهلم، بلاندینگ، دوایس^[۲۵۶]، و همکاران، ۲۰۱۰؛ پائولوس، آرگو و اِگ، ۲۰۱۳).

تشخیص اختلال استرس پس از سانحه به عنوان یک مجموعه از نشانگان بالینی از زمان اولین ورودش به سومین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی انجمن روانپزشکی آمریکا بحث‌برانگیز بوده است. در DSM-5 تعریف دقیق­تری از رویداد تروماتیک فراهم‌شده است، برخلاف اغلب اختلالات روانشناختی، در اختلال استرس پس از سانحه ضروری است که رویداد خاصی اتفاق بیفتد و فرد مبتلا را متأثر سازد مثلاٌ مواجهه غیرمستقیم با رویداد تروماتیک یا شاهد وقوع آن بودن به ملاک A اضافه‌شده است(البته مواجهه غیرمستقیم از طریق رسانه های جمعی، فیلم، عکس از معیارهای شمول برای تشخیص در نظر گرفته نمی‌شود مگر مرتبط با شغل و کار فرد باشد)، مرگ طبیعی یا بیماری برای فرد محبوب شخص جزء ملاک A محسوب نمی‌شود. ۱۴ نشانه از نشانگان DSM-4 در DSM-5 وجود دارند(کالهون، هرتزبرگ، کربی، دنیس^[۲۵۷] و همکاران، ۲۰۱۲). ملاک­های اختلال استرس پس از سانحه در پنجمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی با تغییراتی همراه بوده است که امکان در نظر گرفتن ملاحظات فرهنگی را فراهم ‌کرده‌است. تعریف رویداد آسیب­زا شمول گسترده‌تری را در برگرفته و بجای الگوی سه عاملی، الگویی چهار عاملی از اختلال استرس پس از سانحه را مطرح می‌کند و این تغییر تفکیک افتراقی بهتری از اختلال استرس حاد^[۲۵۸](ASD) را موجب می‌شود. به منظور تعیین این‌که اختلال استرس پس از سانحه شامل چه مواردی می‌شود در DSM-5 معیارهای تشخیصی ازجمله سرزنش مستمر خود و دیگران، حالت هیجانی منفی پایدار و رفتار بی­پروایی بسط داده شد(ویلیامز، مالکون، ساویر، داویس^[۲۵۹] و همکاران، ۲۰۱۴). می‌توان اظهار داشت که DSM-5 سه نوع از نشانگان را به تشخیص اختلال استرس پس از سانحه اضافه ‌کرده‌است: انتظارات منفی از خودشان/ جهان/ دیگران، سرزنش تحریف‌شده^[۲۶۰] و بی‌پروایی^[۲۶۱](چاراک، آرمور، الکلیت، آنگمو^[۲۶۲] و همکاران، ۲۰۱۴؛ کانتراکتور، دورهام، برنان، آرمور^[۲۶۳] و همکاران، ۲۰۱۴). همچنین در DSM-5 هم نشانگان اجتناب فعال و هم کرختی هیجان برای تشخیص ضروری است در حالی که در DSM-4 هر دو در یک خوشه قرار داشتند. در DSM-5 یک یا سه نشانه از نشانگان اجتناب مداوم از محرک­های مرتبط با تروما و دو نشانه یا بیشتر از نشانگان تغییرات منفی در شناخت و خلق برای تشخیص اختلال استرس پس از سانحه الزامی است(فوربِس، فلتچر، لاک ود، اُداننِل و همکاران، ۲۰۱۴).

بر اساس نظریه های نهادی، در شرایط عدم قطعیت مدیران به تقلید از سایر سازمان ها روی می آورند. دو علت برای این گونه تقلید می توان ذکر کرد؛ یکی این که تصمیم گیرندگان شرکت ها درباره آنچه باید انجام دهند مطمئن نیستند و ‌بنابرین‏ سعی می‌کنند مانند شرکت های مقبول شوند تا در نظر سهام‌داران، مشتریان، انجمن های تخصصی و دیگر مراجع مقبول به نظر برسند. دلیل دیگر می‌تواند این امر باشد که از نر این تصمیم گیران وقتی کاری را انجام دهند که دیگر سازمان ها انجام می‌دهند لااقل از این امر اطمینان حاصل می شود که آن ها هم به آن اطلاعاتی دسترسی دارند که دیگر شرکت ها دارند. در نظریه نهادی، پروسه تأثیرگذاری بین شرکتی، تقلید بین سازمانی خوانده می شود. تقلید بین سازمانی رمانی رخ می‌دهد که یک یا چند شرکت روش های سازمانی خاصی را اتخاذ کنند و بر احتمال اتخاذ چنین روش هایی توسط دیگر سازمان ها می افزایند (داویس^[۷۳]، ۱۹۹۱).

هونچیلد و مینر، این امر را بررسی کرده‌اند که آیا تصمیم به تقلید و الگوهای تقلیدی تحت تأثیر نتایج عملکرد دیگر شرکت ها و عدم قطعیت بافت شرکتی قرار دارد یا خیر. این محققین سه اصل را مبنای تقلید انتخابی در نظر می گیرند که عبارت اند از: تقلید مبتنی بر بسامد^[۷۴]، تقلید مبتنی بر ویژگی^[۷۵] و تقلید مبتنی بر پیامد^[۷۶] (هونچیلد و مینر، ۱۹۹۷). محققین دیگر مانند مارچ و همکاران^[۷۷] ، پففر و همکاران^[۷۸] (۱۹۷۶) و دی ماجیو و پاول ^[۷۹](۱۹۸۳)، فاکتورهای دیگر دخیل در تقلید هنجاری^[۸۰] را مورد بررسی قرار داده‌اند.

در ادامه به توضیح هر یک از انواع تقلید چهارگانه خواهیم پرداخت.

۲-۲-۳-۱- تقلید مبتنی بر بسامد

سازمان ها تمایل دارند اعمالی را تقلید کننده که توسط تعداد زیادی از سازمان های همسو از حیث اجتماعی مانند شبکه های اجتماعی، ‌گروه‌های دارای ویژگی های مشابه (مثلاً اندازه، بخش، منطقه) و نه لزوماًً در صنعت مشابه (رقبا، تولید کنندگان و مشتریان) صورت می گیرند. دلیل این امر را می توان ‌به این امر نسبت داد که با افزایش تعداد شرکت هایی که از عملکرد واحد استفاده می‌کنند مقبولیت آن عملکرد بیشتر می شود (دی ماجیو و پاول، ۱۹۸۳).

این نوع تقلید زمانی اتفاق می افتد که شرکت هایی که به دنبال مقبولیت هستند اقدام به اتخاذ راهکارهای مقبول می نمایند. این نوع تقلید می‌تواند از طریق نوعی تأثیر ناآگاه رخ دهد که در‌آن راهکارهایی که بسامد بالایی دارند مسلم فرض شده و بدون تفکر اتخاذ می‌شوند. این نوع فرآیندها باعث تغییر مبنای فرایند تصمیم گیری ‌در مورد بین‌المللی سازی از فرایند مبتنی بر کارایی به فرایند مبتنی بر تقلید می شود (مارچ و دیگران، ۱۹۹۱).

۲-۲-۳-۲- تقلید مبتنی بر ویژگی

شرکت ها ممکن است به صورتی انتخابی اقدام به تقلید از راهکارهای مورد استفاده در شرکت های مشابه نمانی.د هدف از این کار باز کردن راهی برای یادگیری اجتماعی می‌باشد یا شاید دلیل این کار این است که مدیران به دنبال وضعیت مشابه وضعیت مدیران بزرگ هستند ب دون در نظر گرفتن اینکه نتایج حاصل از اتخاذ چنین راهکارهایی بالاتر از سطح معمول است یا نه. بر اساس این تعریف سازمان هایی که تصمیم به بین‌المللی سازی می گیرند اما از بازارهای خارجی اطلاع کافی ندارند سعی می‌کنند با پیروی از راهکارهای مورد استفاده از شرکت های مشابه از عدم قطعیت بکاهند، بدون در نظر گرفتن این که آیا چنین راهکارهایی سودمند هستند یا خیر. مشاهده عملکرد شرکت های مشابه که وارد بازار جدید خارجی شده اند منبع اطلاعاتی خوبی درباره فرصت ها یا تهدیدهای موجود در بازار خارجی است. در شرایط نبود اطلاعات درباره بازار خارجی، ورود شرکت در بازار می‌تواند نشان دهنده این امر باشد که جذابیت بازار بیش از میزانی است که قبلاً تصور می شده است (هونچیلد و ماینر، ۱۹۹۷).

۲-۲-۳-۳- تقلید مبتنی بر پیامد

تقلید مبتنی بر پیامد بیش از این که بر پایه فرآیندهای مبتنی بر اطلاعات اجتماعی استوار باشد بر فرآیندهای مبتنی بر اطلاعات فنی استوار است (هونچیلد و ماینر، ۱۹۹۷). و شرکت ها همواره اطلاعات فنی را بر اطلاعات اجتماعی ترجیح می‌دهند و تنها وقتی به اولی دسترسی ندارند رو به دومی می آورند. به بیان دیگرع محیط ناپایدار باعث پررنگ تر شدن اطلاعات اجتماعی و کاهش نقش اطلاعات فنی می شود (پففر و دیگران^[۸۱]، ۱۹۷۶). ‌بنابرین‏، در این تحقیق فرض بر این است که شرکت هایی که با بازار داخلی ناپایدار مواجه هستند به استراتژی تقلید رو می آورند به ویژه وقتی که دیگر سازمان ها نتایج مثبت کسب کردند. در این حالت شرکت مورد نظر بدون در نظر گرفتن تعداد ویژگی های شرکت های استفاده کننده از راهکار مورد تقلید اقدام به تقلید می‌کند. به بیان دیگر، شرکت ها پیامدهای به کارگیری راهکار را قبل از تقلید کردن آن در نظر می گیرند.

۲-۲-۳-۴- تقلید هنجاری

تقلید سازمانی به سبب نیروهای موجود در محیط نهادی همواره در نتیجه ارتباط با سازمان های دیگر رخ نمی دهد. در واقع، نظر به وجود سیاست های دولتی یا سازمان های مستقل، تقلید رفتار از جانب شرکت ها می‌تواند در نتیجه فشار اعمال شده توسط سازمان های تأثیرگذار اتفاق بیافتد. تقلید هنجاری زمانی اتفاق می افتد که شرکت ها الگوهایی که در محیط درست فرض می‌شوند را اتخاذ می‌کنند یا زمانی اتفاق می افتد که الگوهای سازمانی توسط سازمان های قوی (دولت، اتاق های بازرگانی، اتحادیه ها) بر شرکت ها تحمیل می‌شوند. در نتیجه، با اتخاذ چنین الگوهایی شرکت ها مقبولیت یافته و احتمال ادامه حیات و موفقیت آن ها افزایش می‌یابد (داسین^[۸۲]، ۱۹۹۷).

شرکت های کوچک و متوسط، سازمان هایی با محدودیت های خاص خود هستند؛ ‌بنابرین‏؛ وقتی یک سازمان قوی مانند دولت یا یک سازمان یا نهاد تأثیرگذار چیزی را الزامی کند این گونه شرکت ها هم موظف به رعایت یا تطابق با الزام هستند. در بسیاری از کشورها و نواحی، دولت ها یا نهادها، راهبردها و سیاست هایی اتخاذ کرده‌اند تا شرکت ها را وادار به صادرات کنند. ‌در مورد برنامه های تشویق صادرات تحقیقات گسترده ای صورت گرفته است (نایدو و رائو^[۸۳]، ۱۹۹۳). دولت ها می‌توانند با اعمال کنترل ها یا تشویق هایی مانند مجوز گرفتن، محدودیت واردات، تخفیفات مالیاتی، برنامه های صادراتی و غیره، بین‌المللی سازی شرکت های داخلی را سرعت بخشند. ‌بنابرین‏، در این تحقیق فرض بر این است که شرکتی که برنامه حمایت از صادرات دولت را مناسب حال خود می بیند تصمیم به بین‌المللی سازیم ی گیرد ‌بنابرین‏ این برنامه ها بر تصمیم گیری شرکت ها درباب بین‌المللی سازی تأثیر می‌گذارند. شایان ذکر است که در این تحقیق به علت گسترده بودن موضوع، ‌در مورد تأثیر محصولات جایگزین بر بین‌المللی سازی بررسی انجام نمی گردد و همچنین به علت تشابه نسبی تقلید مبتنی بر پیامد با سه نوع تقلید دیگر و همچنین جلوگیری از طولانی شدن مطلب ‌در مورد این عامل نیز بررسی انجام نمی گردد.

بند چهارم:تفاوت فاعل معنوی و معاونت

‌در حقوق آمریکا مباشرت معنوی ^[۳۹]معادل معاونت در جرم شناخته شده است و آن، عمل شخصی است که با قصد و اراده به دیگری دستور می‌دهد یا از او می‌خواهد که مرتکب جرمی شود و این عمل ممکن است با واسطه نیز صورت گیرد؛ یعنی (الف) به (ب) دستور بدهد که به (ج) دستور ارتکاب جرمی را بدهد.

«فاعل معنوی» یـکــی از اصطلاحات حقوق کیفری است که حقوق آلمان آن را در کنار معاون جـــرم مـطــرح کــرده اســت و بــه شـخـصـی گـفـتـه مـی‌شود که فرد غیرمسئولی را وادار به ارتکاب جرم می‌کند؛ به گونه‌ای که مباشر جرم نقش وسیله را دارد.

‌نـظـریـه فـاعل معنوی مورد استقبال قرار نگرفته است. این نظریه که «فاعل غیر مباشر» یا «فاعل با واسطه» یا «فاعل میانجی» نیز نامیده می‌شود، از آنجا نشأت می‌گیرد که ماهیت مجرمانه معاونت از ماهیت مجرمانه مباشر گرفته می‌شود.

وقتی که مباشر جرم یک شخص غیر مسئول باشد، موضوع با این اشکال مواجه می‌شود که عمل معاون را نیز نمی‌توان تعقیب کرد.

‌بنابرین‏ باید به دنبال نظریه دیگری بود که همان نظریه فاعل معنوی است. در قوانین برخی از کشورها همچون ایتالیا (ماده ۱۱۱)، آلمان (ماده۲ـ۲۵)، کویت (ماده۳ـ۴۷)، مغـرب (ماده۱۳۱) و امارات متحده عربـی (مـاده۴۴) فاعل معنوی به رسمیت شناخته شده است.

در کشور ما نیز تبصره‌های ۲ و ۱ماده ۲۱۱ قانون مجازات اسلامی را می‌توان از مصادیق فاعل معنوی دانست.

تبصره ۱ بیان می‌دارد: اگر اکراه ‌شـونـده طفل غیرممیز یا مجنون باشد، فقط اکراه‌کننده محکوم به قصاص می‌شود.

تبصره ۲ هم آمده است: اگر اکراه‌ شونده طفل ممیز باشد قصاص نمی‌شود؛ بلکه عاقله‌اش دیه را می‌پردازند و اکراه‌کننده به حبس ابد محکوم می‌شود.

‌در اینجا اکراه‌کننده فاعل غیرمباشر یا همان فاعل معنوی است؛ هرچند که در عملیات مادی جرم شرکت نداشته است؛ اما چون جرم با اکراه یا دستور او بوده، گویا خود عنصر مادی را نیز انجام داده است و وقوع نتیجه مجرمانه منتسب به فعل و اراده او است.

‌تسبیب نیز در حقوق ما یکی از مصادیق فاعل معنوی است و عرف هم به جهت اقوی بودن سبب از مباشر، نتیجه مجرمانه را به او نسبت می‌دهد و نقش مباشر یا فاعل مستقیم را نادیده می‌گیرد.

به نظر برخی از استادان حقوق فاعل معنوی کسی است که جرم به حساب او و به نفع او انجام می‌شود و در واقع اوست که خواستار وقوع نتیجه مجرمانه است و از نظر منطقی اوست که رابطه سببیت بین فعل مباشر و نتیجه مجرمانه را برقرار می‌کند؛ مانند اکراه و آمر و مأمور.

‌فاعل معنوی در شروع به جرم نیز متصور است. ماده ۵۰۴ قانون مجازات اسلامی را می‌توان یکی از مصادیق فاعل معنوی دانست. مطابق این ماده کسی که نیروهای مسلح را به فرار یا نافرمانی به قصد براندازی حکومت تحریک کند، هرچند اقدامات او مؤثر واقع نشود، به ۶ ماه تا ۳ سال حبس محکوم می‌‌شود.

در این ماده هرچند نتیجه خواسته شده واقع نشده؛ اما چون فرد خواستار وقوع آن بوده، قانون‌گذار او را مستوجب مجازات دانسته است. مواد ۵۱۲ و۶۲۱ قانون مجازات اسلامی را نیز می‌توان از مصادیق فاعل معنوی دانست.

تفاوت معاون با فاعل معنوی در این است که معاون نقش تبعی و فرعی دارد؛ اما فاعل معنوی نقش اولیه و مهم‌تر از مباشر را دارد و رابطه سببیت هم برقرار است.

در فرازهای آخر این یادداشت که در نشریه مأوی منتشر شده آمده است؛ احراز رابطه سببیت بین نتیجه مجرمانه و فاعل معنوی لازم است؛ همان گونه که احراز انتساب نتیجه در مباشر و فاعل مستقیم نیز ضرورت دارد. ‌‌بنابرین‏ با توجه به اقوی بودن فاعل معنوی باید مجازات مباشر جرم برای او منظور شود؛ هر چند که او در عنصر مادی جرم شرکت نداشته است؛ زیرا او خواهان نتیجه بوده و نتیجه هم به او منتسب است. البته مرحله اثبات این انتساب مشکل‌تر از زمانی است که نتیجه به طور مستقیم به مباشر منتسب است؛ زیرا انتساب جرم به شخصی که به طور مستقیم در عنصر مادی دخالت دارد، راحت‌تر و آشکارتر از زمانی است که فردی در پس پرده خواهان وقوع نتیجه مجرمانه و منتفع اصلی از آن جرم است.‏^[۴۰]

فصل دوم

تعریف قانونی سبب ‌و مباشر جرم و حدود مسئولیت هریک از آن ها در حقوق ایران

در این فصل به بررسی تعریف قانونی سبب ‌و مباشر جرم و حدود مسئولیت هریک از آن ها در حقوق ایران در سه مبحث پرداخته خواهد شد. در مبحث اول به تعریف سبب و مباشر جرم در قانون مجازات اسلامی و سایر قوانین و اجتماع سبب و مباشرپرداخته می شود و در مبحث دوم سبب اقوا از مباشر و معیارهای تشخیص و مصادیق آن بحث خواهد شد و در مبحث سوم به بررسی تساوی سبب ‌و مباشر و تعدد اسباب پرداخته خواهد شد.

مبحث اول:تعریف سبب و مباشر جرم در قانون مجازات اسلامی وسایر قوانین کشور

گفتار اول :سبب و مباشر جرم

از نظر حقوق اسلامی ارتکاب جرم ، سبب مسئولیت و ضمانت مى گردد و شخص مجرم از لحاظ مباشرت یا سبب بودن در جرم به دو قسم مباشر جرم و سبب جرم تقسیم مى گردد. گاهى نیز مباشر و سبب در وقوع جرم توأ م شده و به اصطلاح موجب تزاحم ‌و برخورد موجبات ضمان با یکدیگر مى شود.‌بنابرین‏ ، بحث را در سه جهت مباشرت،اسباب و برخورد موجبات ضمان پى مى گیریم.

بند اول :تعریف مباشر

مقصود از عنوان مباشر اعم از این است که فعل بدون استفاده از وسیله و ابزار از فاعل صادر شود، مانند: خفه کردن با دست و یا زدن با دست و یا اینکه قتل با بهره گرفتن از وسیله اى صورت گیرد، مانند: تیراندازى و همانند آن و یا اینکه بدون تاویل (توجیه) از نظر عرف به او نسبت داده شود، مانند: انداختن در آتش. از این عبارت استفاده مى شود که ملاک و معیار در عنوان مباشر، صدق عرفى ،انتساب کار به فاعل (مباشر) است، اعم از اینکه با وسیله باشد و یا نباشد.^[۴۱] ( موضوع ماده ۳۱۷ ق.م.ا )^[۴۲]

مباشر جرم منحصر به مرتکب مادی و شرکای جرم نیست،بلکه طبق قانون به مباشر معنوی و همچنین استنائا به معاون جرم به عنوان مرتکب یک جرم مستقل نیز اطلاق می‌گردد.(مثال موضوع ماده ۱۰قانون…تعزیرات سابق و ماده ۵۱۲قانون تعزیرات لا حق)برابر ماده ۵۱۲ قانون اخیرالذکر،هر کس مردم را به قصد بر هم زدن امنیت کشور به جنگ و کشتار با یکدیگر اغوا یا تحریک کند صرف نظر از اینکه موجب قتل و غارت بشود یا نشود به یک تا پنج سال حبس محکوم می‌گردد.بدین ترتیب اغواء و تحریک که از مصادیق معاونت در جرم معین است در صورتی که به قصد بر هم زدن امنیت کشور و در جهت جنگ و کشتار مردم باشد جرم مستقلی را تشکیل می‌دهد که مرتکب ،همان مباشر معنوی جرم می‌باشد.

۲-۲-۱-۱- رویکرد رفتارگرایی

نظریه‌دانان یادگیری رفتارگرا معتقدند که تمام رفتارها یاد گرفته می‌شوند و این یادگیری به عنوان نتیجه تأثیر رفتار فرد بر محیط صورت می‌گیرد (تان، پارسونز، هینسون و ساردو-برون^[۱۰۲]، ۲۰۰۳؛ ثورندایک^[۱۰۳]، ۱۹۲۷). در واقع، رفتارگرایی، یادگیری را به عنوان فرایند مستقیم پاسخ به محرک توصیف می‌کند و معتقد است که وجود پاداش یا تقویت، پاسخ را تقویت کرده و منجر به تغییر در رفتار می‌شود (زیمک^[۱۰۴]،۲۰۰۲). پاسخ‌ها و اقدامات یادگیرنده، به شیوه‌ای پاداش داده می‌شود یا برعکس، تنبیه می‌شود و از اینرو، موجبات ضعف یا تقویت پاسخ را فراهم می‌آورد. یکی از اصول اساسی نظریه رفتارگرایی این است که وقتی پاسخ یا اقدامی منجر به ایجاد پیامد خوشایند و مطلوبی می‌شود، آن رفتار احتمالاً تکرار می‌شود (قانون تأثیر^[۱۰۵] ثورندایک) و هر چقدر پاسخ، بیشتر تقویت شود، بیشتر تکرار می‌شود (قانون تمرین^[۱۰۶] ثورندایک) (تان و همکاران، ۲۰۰۳؛ ثورندایک، ۱۹۲۷).

در مقابل، پاسخ‌هایی که ناخوشایند و نامطلوب هستند، احتمالاً ضعیف شده و ناپدید می‌شوند. این اصول ساده اما در عین حال قدرتمند، بسیاری از آن چه را که به شیوه های مختلف در کلاس‌های درس رخ می‌دهد را اداره می‌کند. رویکردهای تدریس و شیوه های مدیریت رفتار بر مبنای نظریه رفتارگرایی، از تدوین اهداف دقیق، مدل‌سازی، برانگیختن، اشاره کردن، تمرین و تکرار، تقویت و شکل‌دهی، استفاده گسترده‌ای می‌کنند. برانگیزاننده‌ها و راهنماها به ایما و اشاره‌ها و یا راهنمایی‌های ارائه شده به یادگیرنده برای افزایش احتمال بروز پاسخ‌های مطلوب و خوشایند که سزاوار پاداشند، اشاره می‌کند. همچنان که یادگیرنده به عملکرد مستقل نزدیک می شود، تحریک کننده ها به ندرت حذف می‌شوند (ابتدا کاهش یافته و سپس حذف می‌شوند) (وستوود، ۲۰۰۴).

“شکل‌دهی” اصطلاحی است که بر رویه‌هایی که تا زمان ارائه پاسخ کاملاً صحیح به منظور تقویت احتمال بروز پاسخ‌های مطلوب به کار برده می‌شوند، دلالت دارد (وستوود،۲۰۰۴). سنتراک (۲۰۰۱) می‌گوید: “شکل‌دهی می‌تواند ابزاری بسیار مهم برای معلم در کلاس درس باشد، زیرا اکثر دانش‌آموزان در مسیر دستیابی به اهداف یادگیری به تقویت نیاز دارند”.

به طور کلی، رویکرد رفتارگرایی به عنوان یکی از رویکردهای مرتبط با یادگیری، بر این باور است که یادگیری، فرایند مستقیم پاسخ به محرک است و وجود پاداش یا تقویت، موجبات تغییر رفتار را فراهم می‌آورد. رویکرد دیگری که به ارائه نظرات خاص خود در رابطه با یادگیری می‌پردازد، رویکرد شناختی است.

۲-۲-۱-۲- رویکرد شناختی

در مقابل روان‌شناسان رفتارگرا که به تغییر در رفتار قابل مشاهده به عنوان شواهدی از یادگیری اهمیت می‌دهند، روان‌شناسان شناختی به مطالعه یادگیری به عنوان یک پدیده درونی ذهنی علاقه‌مند هستند. ایگن و کاچاک^[۱۰۷](۲۰۰۳) می‌گویند از دیدگاه رویکرد شناخت‌گرایی، یادگیری به معنای تغییر در ساختارهای ذهنی می‌باشد. نظریات یادگیری شناختی با این موضوع سر و کار دارند که افراد چگونه اطلاعات را پردازش و آن را ذخیره می‌کنند تا به درکی از خود و محیط دست یابند و چگونه استدلال و تفکر آن‌ ها، اقدامات و عکس العمل‌های آن‌ ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد (هنسون و اِلِر^[۱۰۸]، ۱۹۹۹). روان شناسی شناختی، بین متغیرهای موجود در یادگیری مانند ادراک، توجه، حافظه، زبان، انگیزش، توسعه مفهوم، استدلال و حل مسأله، روابطی را کشف نموده است (ایزنک و کین^[۱۰۹]، ۲۰۰۰).

‌بنابرین‏ می‌توان گفت در این رویکرد، یادگیری با توجه به تغییرات صورت گرفته در ذهن توصیف می‌شود و ساختارهای درونی و ذهنی از اهمیت بسیاری برخوردار هستند. یکی دیگر از رویکردها که به بیان نقطه نظرات خود ‌در مورد یادگیری و نحوه وقوع آن می‌پردازد، رویکرد دانش سازی است.

۲-۲-۱-۳- رویکرد دانش سازی

دانش سازی یکی از رویکردهای یادگیری است که تلاش می‌کند توضیح دهد که چگونه یادگیرندگان بزرگسال با شکل دادن به دانش توسط خود، دانش را فرا می‌گیرند. دانش سازی، ترکیبی از چند نظریه می‌باشد. این رویکرد، ترکیبی از دو رویکرد رفتارگرایی و شناختی، می‌باشد. طبق نظر این رویکرد، یادگیری به معنای فرایند معنادهی یعنی نحوه درک افراد از تجارب خود می‌باشد (مریام و کافارلا^[۱۱۰]، ۱۹۹۹). در رابطه با نظریات دانش سازی، دو دیدگاه وجود دارد. این دو دیدگاه شامل دانش سازی فردی و دانش سازی اجتماعی، می‌باشد (مریام و کافارلا، ۱۹۹۹).

دیدگاه دانش سازی فردی معتقد است یادگیری یک فرایند شخصی طبیعی است که به موجب آن “معنا توسط فرد ساخته می‌شود و به ساختار دانش گذشته و موجود فرد وابسته می‌باشد” و در نتیجه به عنوان یک “فعالیت شناختی درونی”در نظر گرفته می‌شود (مریام و کافارلا، ۱۹۹۹). دیدگاه دانش سازی اجتماعی می‌گوید یادگیری به واسطه تعاملات اجتماعی ایجاد می‌شود و طبق نظر درایورز^[۱۱۱] و سایر افراد (۱۹۹۴)، مباحثه به عنوان فرایندی تلقی می‌شود که به واسطه آن معنا شکل می‌گیرد (مریام و کافارلا، ۱۹۹۹).

هنگامی که رویکرد دانش سازی را در رابطه با یادگیری مستقل به کار می‌بریم، لازم است توجه داشته باشیم که باید محیط فرهنگی را که یادگیری در آن صورت می‌گیرد را در نظر داشته باشیم. یادگیری منفرد و مستقل، اصطلاحی ضد و نقیض است. مریام و کافارلا (۱۹۹۹) می‌گویند یادگیری بزرگسالان تا وقتی که خود هدایت شونده است باید از تأثیرات بیرونی، درون‌دادهایی داشته باشد که ممکن است از بررسی‌ها، تعاملات اجتماعی یا محیط‌های یادگیری رسمی گرفته شوند.

طبق نظر رویکرد دانش سازی، مربیان، برنامه درسی مدرسه را مطابق با تجارب دانش‌آموزانشان طراحی می‌کنند. این رویکرد معتقد است، روش‌های آموزشی دانش‌آموز محور، تعهد و مشارکت یادگیرندگان خودانگیز را بیشتر می‌کند زیرا با این شیوه ها، سطح تمایلات آن‌ ها افزایش می‌یابد. امروزه، تمایل بر به کارگیری فن‌آوری در کلاس‌های درس به منظور تقویت روش‌های آموزشی می‌باشد. با این وجود، مطالعات اخیر نشان داده‌اند که فناوری به طور مؤثر با مفاهیم دانش سازی ترکیب نشده است (هار، هاوارد و پاپ^[۱۱۲]، ۲۰۰۵).

به طور کلی می‌توان گفت، هدف رویکرد دانش سازی این است که یادگیرنده نقش فعالی داشته باشد تا بتواند دانش و مفاهیم جدید را درک و جذب کند. در این رویکرد، توانایی یادگیرنده در جهت به‌کارگیری دانش آموخته شده در محیط آموزشی در دنیای واقعی با ارزش‌تر از به خاطر سپردن اطلاعات می‌باشد. طبق این رویکرد، مربی باید نقش خود به عنوان انتقال دهنده اطلاعات را رها کند و به جای آن، به طور مداوم و مستمر، شیوه های آموزشی و برنامه‌ریزی درسی خود را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد (بروکس و بروکس^[۱۱۳]، ۱۹۹۳). و البته باید گفت مهم‌ترین موضوع در فرایند یادگیری، ارتباط بین دانش جدید و دانش موجود می‌باشد (یالواک^[۱۱۴]، ۱۹۹۸).

با توجه به آن چه گفته شد، چنین برداشت می‌شود که از نظر رویکرد دانش سازی، یادگیری تنها از طریق مشارکت فعال یادگیرنده و هدایت و راهنمایی مربی، میسر می‌شود. علاوه بر سه رویکرد ذکر شده، رویکرد فرانوگرایی به بیان نظراتی متفاوت در رابطه با یادگیری می‌پردازد.

۲-۲-۱-۴- رویکرد فرانوگرایی