۲-۲۰-۲٫ تقویت ویژگی پژوهندگی در معلم

راهبرد دیگری که می‌تواند مبین نقش حرفه ای معلم، تأثیرگذاری وی و در نتیجه موجد تحول و پویایی مستمر نظام آموزشی شود، مؤلفه پژوهش است. پژوهش را نباید در سطوح ستادی و کارشناسی سازمان داد و یا در واحدهای تحقیقات سازمانی محدود کرد بلکه باید میدان عمل را برای سطوح پایین سازمانی، اعم از فراگیران و به ویژه معلمان به عنوان گردانندگان اصلی امر تعلیم و تربیت، فراهم نمود. ضروری است که تدریس با تفکر توأم شود و معلمان از ظرفیت و اندیشه خود برای عمل هر چه مؤثرتر به مسئولیت های حرفه ای خویش استفاده کنند. تقویت ویژگی پژوهندگی در معلم می‌تواند به ایجاد وحدت میان عنصر پژوهنده و عنصر کارگزار بینجامد که به نوبه خود یک راه حل مناسب و عملی در حل مشکلات ناشی از جدایی میان پژوهش و عمل است.

البته منظور از معلم پژوهشگر، درگیر کردن وی در امر پژوهش های معلمی نیست، بلکه گسترش پژوهش از نوع «اقدام پژوهی» (پژوهش در عمل) است. اقدام پژوهی، یعنی این که معلم با ذهنیت پژوهش گرانه با موقعیت های عینی که با آن سروکار دارد، روبه رو شود. «اقدام پژوهی نوعی روش تحقیق است که موضوع مورد تحقیق، خود عمل تدریس بوده، محقق غالبا معلم شاغل به تدریس و هدف آن، بهبود اوضاع تدریس است» (گویا، ۱۸۱:۱۳۷۷)به بیان دیگر: «جوهر و اساس این رویکرد، در دعوت از کارگزاران عملی برای دست یازیدن به پژوهش در حین اشتغال به عمل است که در حقیقت دعوت ایشان به تفکر و تأمل نسبت به موقعیت های مسئله دار عملی و به کارگرفتن رویه حل مسئله یا مهارت های فرایندهای علمی برای یافتن راه حل مناسب است.» به عبارتی، اقدام پژوهی، ترکیبی از عمل و پژوهش و تلاشی برای شناخت اقدامات تربیتی به منظور اصلاح و بهبود محیط آموزشی است.

۲-۲۰-۳٫ توجه به تربیت، آموزش و بازآموزی معلم

آموزش، مترادف سازندگی و تحول است و موجب ارتقای توانمندی های نیروی انسانی می شود. آموزش جریانی است که افراد طی آن آگاهی ها، مهارت ها و گرایش های مناسب برای ایفای نقش در موقعیت ها را فرا می گیرند. این جریان، باعث ارتقای قدرت درک، تجزیه و تحلیل، شناخت، بینش و بصیرت، برای انجام وظایف محوله و نیز رویارویی با چالش های جدید شغلی می شود. در نظام آموزشی، از جمله عوامل مهم و تأثیر گذار (بدون نادیده گرفتن تأثیر سایر عوامل) کیفیت تربیت، کارایی و کفایت کسانی است که در سمت معلم، کارگردان اصلی صحنه های تعلیم و تربیت هستند. این اهمیت به درجه ایست که باید اذعان نمود: «هیچ تعلیم و تربیتی نمی تواند فراتر از سطح توان معلمان خود پیشرفت کند». بدین لحاظ، در راستای تقویت نظام آموزشی، باید نقش معلم، متحول شود. چنین تحولی، همان طور که قبلاً بر آن تأکید شد، مدیون چهار اقدام اساسی ذیل است:

۱٫ توجه به استخدام معلمان و معیارهای اصولی مترتب بر آن

۲٫ اصلاح آموزش معلمان (تربیت معلم) و توجه خاص به آموزش های ضمن خدمت آنان.

۳٫ایجاد نظام شایستگی معلمان.

۴٫ ایجاد شرایط و امکانات پژوهشی برای معلمان علاقمند(نفیسی، ۴۸:۱۳۷۶)

عوامل چهار گانه فوق، به طور نظام مند بر کارایی و کیفیت معلمان اثر می‌گذارد. دگرگونی نظام آموزشی، گسترش و تنوع رشته ها و موضوعات درسی، مشاغل و حرفه ها، تحول در روش های تدریس و کتب درسی، تحول در شیوه های ارزشیابی و غیره، از جمله دلایلی است که ایجاب می‌کند کارکنان نظام آموزشی، به ویژه معلمان، به طور متناوب، دوره های آموزشی علمی، نظام مند و هدفمندی را بگذرانند. نتایج و ثمرات این اقدام، بر فرایند تدریس اثر خواهد گذاشت و به توسعه و گسترش رفتارهای جدید دانش آموزان کمک خواهد کرد. توجه به تربیت معلم و نیز دوره های کارآموزی و بازآموزی آنان به انحا و انواع مختلف و آشنا کردن معلمان با تحولات، گسترش دانش، توانایی و نگرش آنان نسبت به ابعاد گوناگون فرایند آموزش و یادگیری، به مثابه با ارزش شمردن توانایی‌های بالقوه و عملی آنان در حوزه تعلیم و تربیت است. به عبارتی، پرورش روح یادگیری مداوم در نظام آموزشی، مستلزم پرورش معلمانی است که شوق آموختن و یادگیری در وجود آنان شعله ور است؛ بصیرت حرفه ای دارند و می‌توانند مهارت ها و توانایی‌های خود را به منصه ظهور رسانند و تأثیری نگرشی و علمی بر دانش آموزان داشته باشند. در راستای تقویت نقش حرفه ای معلم در نظام آموزشی و اندیشه ورزی او به عنوان کارگزار و با توجه به تغییرات بی حد و حصر کنونی، کیفیت و کارایی معلم در نظام آموزشی، به ویژه در عصری که به حق به عصر«انفجار اطلاعات»، معروف است، مضاعف می شود. در عصر نوین، لزوم گردآوری، دسته بندی، پردازش، بازسازی و روزآمدی اطلاعات و استفاده بهینه از یافته های آن، به شدت احساس می شود و به عنوان سرمایه و دارایی پذیرفته شده است. در مسیر چنین تحولاتی، سازمان هایی پاسخگو و موفق خواهند بود که هرچه بهتر و بیشتر بر تغییرات پرشتاب، یکپارچگی، دانش اندوزی مداوم، تقویت تعهد در کارکنان، تعامل مناسب با محیط سازمانی و برون سازمانی، نوآوری و خلاقیت تأکید کنند. چنین سازمان هایی، فرهنگی را ایجاد یا تقویت خواهند کرد (می‌کنند) که به «خود ـ انگیزشی»، «خود ـ سازماندهی»، «مسئولیت پذیری»، «خود ـ کنترلی» و «خود ـ آموزی» منتهی شود، چرا که دانش و یادگیری، نرم افزار استفاده از تمام ابزار و امکانات موجود در سازمان است.

یک جنبه مهم از توسعه رهبری برنامه­ ریزی جانشین­ پروری است. برنامه­ ریزی جانشین­ پروری می ­تواند به عنوان هر تلاشی در تضمین تداوم عملکرد اثربخش یک سازمان، بخش، واحد، یا کار گروهی از طریق ایجاد قیدی برای توسعه، جایگزینی، و استفاده استراتژیک از افراد کلیدی در هر زمانی تعریف شود. اگرچه برنامه­ ریزی جانشین­ پروری به طور گسترده ­ای به عنوان یک عامل مهم برای توسعه نسل بعدی مدیران ارشد شناخته شده است، اما درک کمی ‌در مورد اینکه چه زمانی باید فرایندهای توسعه شروع شوند و چه کسانی باید درگیر شوند وجود دارد. برخی شرکت­ها زمان­های قابل توجهی را برای برنامه­ ریزی فرایندهای توسعه رهبری به عنوان بخشی از برنامه­ ریزی جانشین­ پروری رسمی صرف کرده ­اند، در حالی که دیگر شرکت­ها به طور غیررسمی این را انجام داده ­اند. این فرایند توسعه ممکن است مأموریت‌­های شغلی جدید، آموزش رسمی، مرشدیت، حضور در جلسات خارج از مسئولیت­های فعلی فرد، پروژه­ های خاص، و توسعه ویژه شغل­ها را در بربگیرد. برنامه­ ریزی جانشین­ پروری چالشی برای شرکت­ها در یافتن، توسعه، و گماشتن رهبران جدید بدون وقفه ایجاد ‌کرده‌است (Skipper and Bell, 2008: 77). توسعه شایستگی، رسالت اصلی برنامه ­های جانشین­ پروری مدرن است که مستلزم حد بالایی از درگیر شدن کارکنان به منظور موفقیت است.

به منظور میسرساختن تداوم رهبری از طریق شناسایی و توسعه متقاضیان با پتانسیل بالا برای پست­های کلیدی رهبری، پیروی از گام­های ذیل در فرایند برنامه­ ریزی جانشین­ پروری و رهبری ضروری است:

1. 1. هیئت مدیره به منظور برنامه­ ریزی در رهبری^[۶۹]؛ که نظارت در فرایند برنامه­ ریزی را بر عهده دارد.

1. 1. شناسایی پست­های کلیدی؛ برنامه­ ریزی رهبری هیئت مدیره پست­های کلیدی در درون سازمان را شناسایی می­ کند که تاثیر حیاتی بر فعالیت­های سازمانی، از لحاظ عملیاتی و استراتژیکی اعمال می­ کند.

1. 1. شناسایی ظرفیت متقاضیان؛ مدیران کلیدی کارکنانی را معرفی ‌می‌کنند که متقاضیان برنامه­ ریزی جانشین­ پروری برای پست­های کلیدی رهبری در برنامه­ ریزی رهبری هیئت مدیره مورد ملاحظه قرار ‌گرفته‌اند.

1. 1. وظایف مرشد؛ متقاضیان برنامه­ ریزی جانشین­ پروری مرشدانی را تعیین خواهند کرد که به توسعه آن ها در فرایند کمک خواهندکرد.

1. 1. برنامه ­های توسعه متقاضیان؛ هر متقاضی یک برنامه توسعه خواهد داشت، تواماً به وسیله متقاضی و مرشد او با داده­هایی از سرپرستان توسعه می­یابد، که نیازهای توسعه­ای متقاضی را منعکس خواهدکرد.

1. بررسی و پیگردی متقاضی؛ برنامه­ ریزی رهبری هیئت مدیره هر چند وقت یکبار آن را مورد بازنگری قرار می­دهد یا این تضمین را به متقاضیان می­دهد که پیشرفت مطابق برنامه ­های توسعه­شان انجام می­ شود (Duran, 2006: 19).

در بررسی که توسط رودگرز (۲۰۱۰) با موضوع شناسایی شایستگی­های رهبری برای ایجاد برنامۀ جانشین­ پروری رهبری انجام گرفت، پنج تم اصلی استخراج شد که عبارتند از: (۱) موثرترین سبک رهبری رویکرد مشارکتی مبتنی بر دموکراسی و رهبری موقعیتی است. (۲) موثرترین ویژگی‌ها و رفتارهای رهبران در کاریبین بازخورد انتقالی؛ محرک بودن، مشوق، و پشتیبان کارکنان؛ و کار تیمی. (۳) سبک ها، ویژگی‌ها، و رفتارهای مؤثر اخیر رهبران متضمن دستورات و رهنمودهای استبدادی و خواستار شخصیت تهاجمی نوع A هستند. (۴) این رهبران دریافتند که برنامه رسمی شناسایی، آموزش، و آماده کردن کارکنان بسیار مؤثر است. (۵) رهبران در کاریبین تصدیق کردند که انرژی، شور و اشتیاق، نگرش، آموزش و تحصیل­شان تعیین­کننده موفقیت­شان بوده است (Rodgers, 2010, 64).

یافته اصلی که کومی (۲۰۰۴) در بررسی خود مرتبط با این موضوع انجام داد این بود که شایستگی­های رهبری در هر سازمان منحصر بفرد نیستند. ‌بنابرین‏ فرایند توسعه مدل شایستگی رهبری نباید از قلم انداخته شود. این بررسی همچنین نشان داد که تعهد تیم مدیریت ارشد الزامی است و برنامه ریزی باید همتراز با برنامه استراتژیک سازمان باشد. به کارگیری شایستگی­های رهبری به عنوان یک چارچوب، تعیین­کننده این امر است که دیگر برنامه ها ممکن است با ابتکار عمل­های بیشتر منابع انسانی مرتبط باشد. اجرای این نوع از برنامه مستلزم فرایند مدیریت تغییر خوب است (Comey, 2004, 7).

یک برنامه رهبری می ­تواند نوعی استراتژی را برای منابع و کارکنان موجود برقرار کند همچنین می ­تواند سازمان را به منظور مواجه شدن با تغییرات آماده­تر سازد و عملیاتی را برای آینده ارائه دهد. نقش برنامه­ ریزی جانشین­ پروری ارائه جهتی برای برنامه­ ریزی بلندمدت و تضمین بهترین استفاده از منابع به منظور دستیابی به اهداف سازمان است. آن همتراز با ارزش­ها­، رسالت­ها و اهداف سازمان است. یک برنامه جانشین­ پروری برنامه­ هایی را توسعه می­دهد که “رشد و ارزیابی پیوسته وظایف و نتایج سازمان” را تضمین می­ کند. سازمان­ های موفق برنامه ­های رسمی بلندمدت دارند که تمام عملیات کسب­ وکارشان شامل توسعه رهبری را پوشش می­دهد.

سازمان­ها با برنامه ­های جانشین­ پروری با اثربخشی بالا مدیران ارشد اجرایی، مدیران ارشد را در سراسر فرایند در بر­می‌گیرد. این مسئولیتی را برای همه سطوح مدیریت در شناسایی و توسعه کاندیداها ایجاد می­ کند. هنگامی که که کاندیداها شناسایی شدند، بیشتر سازمان­ها آمال و آرزوهای مسیر پیشرفت شعلی کارکنان­شان را مورد توجه قرار می­ دهند. سازمان­ها از ارزیابی داده ­ها راجع­به عملکرد فعلی و آمادگی یا ظرفیت­شان استفاده ‌می‌کنند. این به شناسایی توسعه نیازهای یک داوطلبان کمک می­ کند. داوطلبان برای انجام وظایف توسعه­ای و برنامه ­های آموزش رسمی مطابق با اهداف برنامه انتخاب می­شوند. فرایند هم نیازهای سازمان و هم افراد که در برنامه جانشین­ پروری درگیر هستند را شامل می شود. درگیر کردن کاندیداها در فرایند و شناسایی مسیر پیشرفت شغلی و آرزوهای آن ها یک تناسب بهتری بین فرد-­ شغل به وجود ‌می‌آورد. سازمان­ها زمانی که مدیریت جانشین­ پروری را با دیگر سیستم­های منابع انسانی یکپارچه و یکی ‌می‌کنند و به طور استراتژیک با برنامه کلی کسب­وکار پیوند می­ دهند بیشترین سود را خواهند برد.

با نگاه کردن و توجه داشتن به ذخایر فعلی، یک سازمان می ­تواند از برنامه جانشین­ پروری و رهبری در افزایش فرصت­ها به منظور توسعه ظرفیت بالای ایفا کنندگان آن، شناسایی نیازهای جایگزینی آن، و افزایش ذخایر استعداد کارکنان که قابلیت ارتقاء دارند استفاده کند. هنگامی که برنامه­ ریزی رهبران را از درون توسعه می­دهد، سازمان­ها نیاز خواهند داشت که به شایستگی­های فعلی سازمان توجه کنند و تعیین کنند که چه برنامه ­های آموزشی و توسعه­ای برای برآورده­شدن نیازهای آینده ضروری خواهد بود.

فکری و شفیع‌آبادی (۲۰۱۳) در پژوهشی به ” مقایسه اثر بخشی مشاوره شغلی به شیوه الگوی چند محوری شفیع‌آبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر رفتار کارآفرینانه دانشجویان مشاوره دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت” پرداختند. در این پژوهش ۲۴ نفر از دانشجویان داوطلب شرکت در کلاس‌های ‌کارآفرینی که نمره کمتری در پرسشنامه رفتار کارآفرینانه گرفته بودند به تصادف انتخاب شدند و به دو گروه ۱۲ نفری تقسیم شدند. گروه آزمایش شماره ۱ هشت جلسه آموزش کارآفرینی ‌بر اساس الگوی چند محوری شفیع‌آبادی و گروه آزمایش شماره ۲ هشت جلسه آموزش کارآفرینی ‌بر اساس نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز دریافت کردند و سپس دو گروه باهم مقایسه شدند نتایج نشان داد که: ۱). هر دو الگو بر نمره کل رفتار کارآفرینانه دانشجویان و خرده مقیاس‌های شناخت فرصت‌ها، و تعیین راهبردهای کارآفرینی تاثیر مثبت ‌داشته‌اند و اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی بیشتر بوده است.؛۲). هر دو الگو برخرده مقیاس تصمیم‌گیری برای کارآفرینی تاثیر مثبت ‌داشته‌اند اما تفاوت معنادار نبوده است؛ ۳). الگوی چند محوری بر خرده مقیاس تعیین ساختار کارآفرینی تاثیر مثبت داشته است، ۴). نظریه یادگیری اجتماعی برخرده مقیاس تامین منابع کارآفرینی تاثیر مثبت داشته است. ‌بنابرین‏ یک الگوی تلفیقی از الگوی چند محوری و نظریه یادگیری اجتماعی ‌بر مبنای‌ نتایج به دست آمده برای آموزش رفتار کارآفرینانه و خرده مقیاس‌هایش طراحی شد.

فکری، شفیع‌آبادی، رفاهی، و زابلی (الف-۲۰۱۴، ب-۲۰۱۴ ، ۱۳۹۳) پژوهشی با عنوان “مقایسه اثربخشی الگوی چندمحوری شفیع‌آبادی و نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر افزایش مهارت‌های کارآفرینی دانشجویان روان‌شناسی و مشاوره در دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت ” انجام دادند. در این پژوهش ۶۰ نفر از دانشجویان روان شناسی و مشاوره که داوطلب شرکت در کلاس‌های کارآفرینی بودند و نمره کمتری در پرسشنامه مهارت‌های کارآفرینی کسب کرده بودند به تصادف انتخاب شدند و در سه گروه گواه و آزمایش ۱و ۲ جایگزین شدند. گروه آزمایش ۱و ۲ به ترتیب ۸ جلسه ۵/۱ ساعته آموزش کارآفرینی ‌بر اساس الگوی چند محوری شفیع‌آبادی و نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز دریافت کردند و در گروه گواه مداخله‌ای صورت نگرفت. نتایج نشان داد که: ۱). الگوی چند محوری شفیع‌آبادی برافزایش مهارت‌های کارآفرینی دانشجویان و خرده مقیاس‌هایش مؤثر است، ۲) نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز برافزایش مهارت‌های کارآفرینی دانشجویان و خرده مقیاس‌هایش مؤثر است، ۳). بین اثر بخشی دو الگوی چند محوری و نظریه یادگیری اجتماعی برافزایش مهارت‌های کارآفرینی دانشجویان و خرده مقیاس‌هایش تفاوت معنادار وجود ندارد،۴). اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی ‌بر مهارت‌های کارآفرینی دانشجویان و خرده مقیاس‌هایش در طول زمان پایدار است، ۵). اثر بخشی نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز فقط بر خرده مقیاس‌های مهارت‌‌ها بین فردی و کاربردی کارآفرینی در طول زمان پایدار است، ۶). بین پایداری اثربخشی الگوی چند محوری و نظریه یادگیری اجتماعی بر مهارت‌های بین فردی و کاربردی کارآفرینی در طول زمان تفاوت معنادار وجود ندارد.

واعظی (۱۳۹۲) پژوهشی با عنوان “تاثیر توانمندسازی روان‌شناختی ‌بر اساس الگوی چند محوری شفیع‌آبادی بر رضایت شغلی معلمان دبیرستان ” انجام داد. جامعه آماری این پژوهش کلیه دبیران رسمی دبیرستان‌های شهرستان نیشابور بود.۲۰ نفر آنان که در مؤلفه‌ توانمندی پرسشنامه رضایت شغلی نمرات پائینی داشتند برای شرکت در دوره توانمندسازی به مدت ۱۰ جلسه انتخاب شدند. برای جمع‌ آوری داده ها از پرسشنامه جمعیت شناختی اسمیت و کندال و هولین (JDI)، و بسته آموزشی محقق – ساخته بررسی توانمندسازی روان شناختی ‌بر اساس الگوی چند محوری استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که مداخلات توانمندسازی روان‌شناختی طراحی شده ‌بر اساس الگوی چند محوری شفیع‌آبادی میزان رضایت شغلی کسانی را که در دوره آموزش شرکت کرده بودند به طور معناداری افزایش داد. با توجه به میزان اثر بخشی آموزش مبتنی بر الگوی چند محوری شفیع‌آبادی توصیه می‌شود که در آموزش‌های شغلی در زمینه توانمندسازی کارکنان از این رویکرد استفاده شود.

حریری (۱۳۹۳) در پژوهشی به بررسی اثر بخشی مشاوره شغلی مبتنی بر الگوی چند محوری شفیع‌آبادی بر مهارت‌های کارآفرینی دانش آموزان دختر سال سوم راهنمایی پرداخت. روش پژوهش نیمه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری کلیه دانش آموزان دختر سال سوم راهنمایی مدرسه شاهد ناحیه ۳ شیراز در سال تحصیلی ۹۳- ۹۲ بودند. نمونه‌گیری به صورت تصادفی انجام شد. ‌به این صورت که پس از اجرای پرسشنامه مهارت‌های کارآفرینی فکری، شفیع‌آبادی، نورانی پور و احقر (۱۳۹۱) از بین دانش آموزانی که نمره کمتری در پرسشنامه گرفته بودند ۴۰ نفر به تصادف انتخاب و به تصادف در دو گروه آزمایش و کنترل ۲۰ نفری جایگزین شدند. سپس گروه آزمایش ‌بر اساس الگوی چند محوری به مدت ۸ جلسه ۵/۱ ساعته آموزش مهارت‌های کارآفرینی دریافت کردند و در گروه گواه هیچ مداخله‌ای صورت نگرفت. نتایج نشان داد که بین مهارت‌های کارآفرینی (خرده مقیاس‌های مهارت‌های فردی، مهارت‌های بین فردی، مهارت‌های کاربردی، مهارت‌های تفکر انتقادی و خلاقانه) دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنا دار وجود دارد یعنی مشاوره شغلی مبتنی بر الگوی چند محوری شفیع‌آبادی موجب افزایش مهارت‌های کارآفرینی دانش آموزان شده است.

قانون گذار در بندهای ۵، ۶، ۸، ۱۰، ۱۴، ۱۶ از موضوعاتی همچون، جهیزیه، مهریه، تمکین و نشوز، حضانت و ملاقات طفل، نفقه اقارب ‌و سرپرستی کودکان بی سرپرست نامبرده است.

جهیزیه در عرف عبارت است از اسباب و اثاثیه مورد نیاز برای زندگی که معمولا زن همراه خود به محل زندگی مشترک با شوهرش می آورد و علی‌رغم اذن در استفاده مشترک همچنان در مالکیت زن باقی می ماند.

مهریه عبارت است از مالی که بواسطه نکاح، مرد به زن خود می‌دهد و با به ذمه می‌گیرد. ^[۱۰۷]

تمکین شامل تمکین عام ‌و تمکین خاص می‌باشد؛ تمکین عام عبارت است از پذیرش مقبولیت اراده شوهر در نحوه اداره زندگی مشترک و تمکین خاص یعنی برآورده ساختن نیازهای مشروع جنسی شوهر^[۱۰۸] و نشوز در حقوق عبارت از حالتی است که از عدم انجام تکالیفی که در روابط خانوادگی، زوجین در قبال یکدیگردارند حکایت می‌کند.^[۱۰۹]

حضانت عبارت است ازمراقبت ونگهداری ومدیریت طفل ضمن انجام اقدامات مقتضی جهت تأمین نیازهای مادی و معنوی او؛^[۱۱۰] ملاقات طفل در جایی مطرح است که به دلایلی زوجین جدای ‌از یکدیگر زندگی می‌کنند وطفل با یکی ازآنهاست، در این صورت دیگری حق دارد کودک خودرا ‌در فواصل زمانی خاصی ملاقات کند.

نفقه^[۱۱۱] عبارت است از مالی که انسان در راه تأمین معیشت اقربای خود خرج نماید و در برگیرنده غذا، پوشاک، مسکن و امثالهم است.^[۱۱۲] در خصوص سرپرستی هم در فصل قبلی توضیح مکفی ارائه شد.

در بند ۳ ماده قانونی مذبور به “شروط ضمن عقد نکاح” اشاره شده است؛ در اینجا ممکن است این توهم حاصل شود که منظور از شرط ضمن عقدتنها شروطی است که در هنگام انعقاد نکاح و یا در سند ازدواج و امثالهم ذکرشده است درصورتیکه به نظر نمی رسد این تصور درست باشد، لذا لازم است اندکی پیرامون شرط ضمن عقدبحث شود.

شرط در منطق و همچنین علم حقوق دارای معانی متفاوتی است به مفهومی شرط، عبارت است ‌از چیزی که عدمش موجب عدم می‌گردد اما وجودش الزاماً موجب وجود شی دیگر نمی شود، و یا اینکه به زبان حقوقی امری است که ایجاد و موثرشدن یک عمل یا واقعه حقوقی متوقف برآن است؛ تعریف دیگرشرط درعلم حقوق عبارت است از توافق یا قراردادی که به نحوی از انحاء اعم از ذات و طبیعت ویژه خود و یا موافقت و اراده طرفین، جزئی از قیود عقدی دیگر محسوب شده است؛ این توافق باعنایت به رابطه ای که با عقد اصلی دارد به سه صورت حاصل می شود یعنی اینکه یا قبل از آن عقد یا همراه آن و یا بعد از عقد مذبور، مورد توافق قرارمی گیرد؛ اولی شرط بنایی، دومی و سومی شرط ضمن عقد [به مفهوم عام] نامیده می‌شوند؛^[۱۱۳] شرط ضمن عقد به مفهوم خاص همان شرطی است که همزمان با انعقاد عقد اصلی مورد لحاظ قرار گرفته است.

به نظر اینجانب با عنایت به اصاله العموم الفاظ منظور مقنن از بند۳ ماده۴ قانون مورد بحث، صرفا شروط مورد توافق در زمان انعقاد نکاح نیست بلکه شروط بنایی و الحاقی که با نکاح ارتباط دارند نیز شرط ضمن عقد به مفهوم عام است.

در بند۴ ماده۴ قانون جدید حمایت خانواده صحبت از “ازدواج مجدد”^[۱۱۴] شده است، اما مقنن توضیح نداده است که منظورش از ازدواج مجدد چیست؟ آیا نکاح متعه دوم نیز جزء ازدواج مجدد محسوب می شود؟

ازدواج مجدداز نقطه نظر قوانین مربوط به خانواده در ایران، یعنی اینکه مردی با داشتن زن، با زن دیگری رابطه زوجیت برقرار کند؛ به نظر می‌رسد منظور از ازدواج مجدد در حقوق مربوط به خانواده در کشور ما تنها ازدواج مجدد از نوع دائم باشد آن هم در صورتی که ازدواج اول نیز، دائم باشد؛ سیاق تشریعی ماده ۱۶ قانون حمایت خانواده مصوب ۱۳۴۶، احتمال درستی این استنباط را تقویت می‌کند؛ در واقع برابر ماده قانونی اخیرالاشاره یکی از شرایط اعطای اجازه ازدواج مجدد احراز توانایی مالی زوج است و می‌دانیم که برابر ماده ۱۱۰۶ قانون مدنی پرداخت نفقه که شاید یکی از مهمترین تعهدات زوج در عقد ازدواج است فقط در عقد نکاح دائم بر عهده مرد است، در نتیجه منوط بودن اجازه ازدواج مجدد به احراز توانایی مالی قرینه ای است براینکه مقصود مقنن از واژه زن (دوم) در ماده۱۶مزبور زنی است که بواسطه عقد دائم همسر مرد بشود، و البته در خصوص تفاوت نکاح منقطع و ازدواج و اثرات نکاح دائم و نکاح منقطع پیش از این به تفضیل بحث گردید.

دربند۷ ماده قانونی مذبور از “نفقه زوجه و اجرت المثل ایام زوجیت” نام برده شده است، درخصوص نفقه درسطور قبلی توضیح داده شد؛ اما اجرت المثل ایام زوجیت عبارت است از ارزش ریالی کارهایی که زن برحسب امر ‌و خواست مرد وبدون قصدتبرع، درطول مدت زوجیت انجام می‌دهد.^[۱۱۵]

در بند ۹ ماده قانونی مذبور به “طلاق، رجوع، فسخ وانفساخ نکاح، بذل مذت و انقضای آن” اشاره شده است که جای بحث دارد؛ طلاق عبارت است از عمل حقوقی تشریفاتی که بواسطه این عمل، شوهربه اراده خود وبا تأیید دادگاه یا اینکه به اجبار دادگاه زنی را که بواسطه نکاح دائم در علقه زوجیت دارد، از این قید رها می‌سازد؛^[۱۱۶] فسخ نکاح عملی است ارادی که بواسطه آن یکی از طرفین نکاح، به هستی حقوقی این عقد پایان می‌دهد.^[۱۱۷]

انفساخ عبارت است از پایان یافتن عقد به عاملی که خارج از اراده طرفین است، یعنی اینکه عقد منفسخ شود بدون اینکه طرفین ابن منظور را داشته باشند مانند وقتی که یکی از زوجین مسلمان، مرتد شود.

بذل مدت و انقضای مدت نیز در رابطه با نکاح منقطع مطرح است و در واقع از موارد انحلال نکاح منقطع محسوب می‌شوند، بذل مدت آن است که مردمدت باقیمانده تمتع جنسی را بر زن ببخشاید و انقضای مدت هم پایان مدت توافق شده در تعهد است.

در اینجا بر نحوه قانون نویسی مقنن دو ایراد اساسی وارد است اول اینکه به بطلان نکاح در این بند اشاره ای نکرده است، بطلان تأسیسی است که اثر آن به گذشته برمی گردد و در واقع چنین فرض
می شود که هیچ گاه، عقدی منعقد نشده است؛ البته مقنن در جای دیگر این قانون به طور تلویحی به بطلان نکاح و حتی صلاحیت دادگاه خانواده در رسیدگی به امور مربوط به آن اشاره ‌کرده‌است. ماده ۲۴ آن قانون در این خصوص اشعار می‌دارد:

«ثبت طلاق و سایر موارد انحلال نکاح و نیز اعلام بطلان نکاح یا طلاق در دفاتر رسمی ازدواج و طلاق حسب مورد پس از صدور گواهی عدم امکان سازش یا حکم مربوط از سوی دادگاه مجاز است.»

ایراد بعدی که براین شیوه قانون نویسی می توان وارد دانست این است که تمامی مواردمذکور از اسباب انحلال نکاح هستند و بهتر بود مقنن بجای ذکر این موارد، به طور کلی عبارت “اسباب انحلال ‌و بطلان نکاح” را به کار می‌برد؛ باید توجه داشت که بطلانِ عمل حقوقی حکایت از آن دارد که عملی از ابتدا رخ نداده است، لذا بطلان را نباید از اسباب انحلال نکاح دانست.

در بند ۱۱ماده ۴ قانون، به نسب^[۱۱۸] اشاره گردیده است؛ نسب رابطه طبیعی و خونی بین افراد خویشاوند است. نسب به معنی عام رابطه نسبی باخط اطراف را در بر می‌گیرد و نسب به معنای خاص رابطه خونی و طبیعی بین پدر و فرزند یا مادر و فرزند است یعنی یکی به طور مستقیم از بطن دیگری به وجود آمده است.^[۱۱۹]

ارتباط بین مرحله رشد شناختی و اضطراب در کودکان

نظریه پیاژه، ‌در مورد رشد شناختی کودک، در دوره دوم کودکی آمیخته با لغات اضطراب، ترس و نگرانی است که البته کودکان، آن ها را معمولا به عنوان بخشی از روند رشد طبیعی، تجربه می‌کنند. هنگامی که این پدیده سبب قطع ارتباط کودک با شرایط یا رویدادهای خاص گردیده یا به حدی ناتوان کننده شود، که به نحو معکوس بر رشد و تعامل اجتماعی کودک اثر گذارد و پاتولوژیک بوده و نیازمند به مداخله درمانی می‌باشد. اضطراب مفرط و ترس های کودکان،همگی با بروز اضطراب کلی یا اختصاصی در ارتباط با موقعیتهای قابل پیش‌بینی مشخص می‌گردند. مطالعه جزیرهویت که توسط راتر و همکاران گزارش گردید، شیوع اختلالات اضطرابی را به میزان ۸٫۶% ذکر ‌کرده‌است. در حدود یک سوم این کودکان در این مطالعه، دچار اضطراب مفرط بودند و یک سوم دیگر ترس هایی داشتند که ناتوان کننده شده بود. سایر مطالعات شیوع ترس های مرضی را در کودکان۷% تخمین می‌زنند، که ۲% آن ها از نظر بالینی ناتوان کننده می‌باشند گیرد (بیس ول و بلوم کوئیست، ۱۹۹۱، فورهند ومک ماهون، ۱۹۸۱).

اولین سابقه^ء اضطراب تکاملی طبیعی در ۸-۷ ماهگی رخ می‌دهد. آن زمان که شیرخوار، شروع به جدایی از مراقبین اولیه خویش می کند، اکثر کودکان در این مرحله، گوش بزنگی و تغییرات خلقی رابروز می‌دهند که سابقا در جمع غریبه ها نشان نمی داند. این واکنش بیگانه راباید از اضطراب بیگانه که نوعی ناراحتی شدید تر و شامل آشفتگی آشکار روانی و فیزیولوژیک می‌باشد، افتراق داد. مطالعات باریوس و هارتمن (۱۹۹۷) در سایر کشورها از جمله آمریکا نشان می‌دهد که کودکان پیش دبستانی به طور معمول ترس هائی در ارتباط با تاریکی، حیوانات و موقعیت های موهوم و خیالی بروز می‌دهند. اطمینان بخشیدن به والدین معمولا برای گذرطفل از این مرحله، و برخورد درست با کودکان، کافی است اما کودکان دبستانی، به آهستگی ترس های موهوم را رها ساخته و آن ها را با ترس از صدمات جسمانی و سایر نگرانیهای بالقوه واقعی، جانشین می‌سازند. اضطراب های اجتماعی اکثرا در طی ۱۹-۱۳ سالگی تکامل می‌یابند.

درباره منشاء ترس ها و ترس های مرضی در کودکان به خصوص در مرحله پیش دبستانی، نظریات مختلفی موجود است. دیدگاه روانکاوی، براین پایه استوار است که کشمکش درونی بیان نشده منجر به رشد نشانه های نوروتیک می‌گردد. نظریه یادگیری اجتماعی براین باور است که ترس ها و اضطراب های کودک، در متن محیط زندگی کودک آموخته می‌شوند. گروهی دیگر اعتقاد دارند که نگرانی مفرط با اضطراب مادری مرتبط می‌باشد.مطالعات گوناگون یک علت ژنتیک را ارائه نموده اند به گونه ایی که مطالعات نشان می‌دهد ۵۰% دوقلوهای یک تخمکی، به طور همزمان دچار اختلالات اضطرابی بوده اند که در مقایسه با دوقلوهای دو تخمکی، این میزان خیلی بالاتر است(سیموس، ۲۰۰۲).

همچنین مطالعات دال برآنند، که اضطراب از لحاظ ژنتیکی با افسردگی ارتباط دارند. بالاخره تحقیقات اخیر، ارتباط اضطراب مداوم کودکی رابا نشانه هایی ملایم حرکتی نورولوژیک مسجل ساخته است.

کودکان دچار ترس های مرضی، فقط تحت شرایط خاصی دچار اضطراب می­گردند. آن ها سعی در احتراز از مواجهه با اشیاء یا موقعیتهایی دارند که به طور خودکار، باعث ایجاد اضطراب می‌گردند. مانند سایر اشکال اضطراب، ترس ها هنگامی که در عملکرد اجتماعی، بین فردی تداخل نمایند به صورت مرضی در می‌آیند. از این رو والدین این کودکان باید درصورت مواجه شدن با اضطراب یا وحشت زدگی طفل آرامش خویش را حفظ نمایند. اگر والدین، منقلب شوند طفل نتیجه می‌گیرد که واقعا چیز ترسناکی وجود دارد و آموزش والدین، یک اصل مهم در اصلاح اضطراب کودک به شمار می‌آید (سیموس، ۲۰۰۲).

برنشتاین و گارفینکل ،نشان داده‌اند که ۷۰% از کودکانی که والدینشان در رابطه با ترس ها و اضطراب مراحل مختلف رشد شناختی آن ها، آموزش ندیده اند، دچار افسردگی، و۶۰% دچار اختلال اضطرابی می‌باشند (باریوس و هارتمن، ۱۹۹۷).

نتایج برخی از مطالعات نشان می‌دهد که کودکان دچار اضطراب مفرط، دچار نگرانیهای غیر منطقی از حوادث آینده، مناسب بودن رفتار گذشته و دلواپسی درباره^ء صلاحیت وشایستگی به خصوص در جلوی والدین خود می‌باشند. آن ها اغلب با شکایات جسمی، ارجاع می‌گردند، به طور قابل ملاحظه ای، خودآگاه و هشیار و نیازمند اطمینان بخشی فراوان هستند و در حفظ آرامش، مشکل دارند.شروع اضطراب در آن ها ممکن است تدریجی یا ناگهانی باشد. این اختلال، معمولا در کودکان سفید پوستی دیده می شود که بزرگترین طفل خانواده می‌باشند و در مقایسه با خانواده کودکان، دچار سایر اختلالات اضطرابی هستند و خانواده های آنان، از سطح اجتماعی اقتصادی برتری برخوردارند و والدین در برخورد با کودک، بسیار نگران صلاحیت و شایستگی خود می‌باشند و با سخت گیری با این کودکان، برخورد می نمایند (کار، ۲۰۰۰).

بررسی­ها نشان می‌دهد که دخترها و پسرها، به یک نسبت گرفتاراین مسئله می‌شوند. کودکان دچار اضطراب مفرط، بیش از کودکان دچار اختلال هراسی مورد تشخیص قرار می گیرند و اغلب، اضطراب مفرط تا زمان بلوغ آشکار نمی شود و این مسئله درمان و وخامت آسیب زایی روانی آن ها را پیچیده تر می‌سازد (کندال و مک دونالد، ۱۹۹۳).

آشکار گردیده که بسیاری از موقعیتهای مرضی- روانی نوجوانان و بالغین مانند اختلالات سلوک و یافته های غیر عادی گوناگون منش، که قبلا ناشی از تعارضات روانی درونی در نظر گرفته می شدند با سوانح قبلی همچون اضطراب های دوران کودکی ارتباط دارند. بسیاری از این اضطراب ها، نیز ریشه در رفتار غلط والدین با کودکان دارند که نیازمند توجه تخصصی بالینی می‌باشند (ورنبرگ، لاگرکا، سیلورمن و پرین اشتاین، ۱۹۹۶).

مروری بر مطالعات صورت پذیرفته در رابطه با رشد شناختی کودک در مرحله پیش عملیاتی

مطالعات گوردون (۲۰۰۰)، در رابطه با اهمیت و ضرورت فرزند پروری نشان می‌دهد که میلیون‌ها پدر و مادر جدید هر ساله این وظیفه را بر عهده می گیرند در میان آن ها بیشترین مشکلاتی که هر کسی می‌تواند داشته باشد، نگهداری از کودک است، یک موجود درمانده که ما دربرابر بهداشت روانشناختی و جسمی او مسئولیت کامل داریم تا او را به فردی مولد، مسئول و یک شهروند اجتماعی تبدیل کنیم. او در ادامه روی آموزش والدین برای به عهده گرفتن این نقش حیاتی تأکید می‌کند.