با اتخاذ این رویکرد عام و فراگیر، لازم بود که چارچوب مفهومی (نظری) برنامه ­درسی مبتنی بر این رویکرد نیز مشخص شود، در نتیجه با توجه به بررسی­ های انجام شده؛ روان شناسی وجود­گرای ادراکی، رویکرد یاددهی- یادگیری ساخت و سازگرایی، کارورزی فکورانه، و توجه به تربیت هنری، به ‌عنوان اضلاع چارچوب نظری برنامه­ درسی تربیت­ معلم فکور تعیین شدند. بر این مبنا ویژگی­های رویکرد مطلوب برای پرورش معلمان فکور به شرح زیر است:

ویژگی‌های رویکرد مطلوب

۱-عام است: یعنی به گونه ­ای است که با پرورش قابلیت ­های اساسی و عام در افراد، آن­ها را قادر می­سازد تا بتوانند با استعانت از این قابلیت­ها به سطوح گوناگون تأمل دست پیدا نمایند. این ویژگی باعث خواهد شد تا این رویکرد، فراگیر نه یک رویکرد التقاطی، تمامی رویکردهای تدریس فکورانه را در بر­گیرد.

۲-مبتنی بر ادراک است: این رویکرد برای پرورش نحوه­ ادراک دانشجو ­معلمان، با تأکید بر روان­ شناسی ادراکی و رویکرد یاددهی–یادگیری سازنده­گرایی به ‌عنوان مبنای طراحی برنامه ­درسی تربیت ­معلم فکور، این نکته را نیز مدنظر قرار می­دهد که در روند پرورش معلمان، اهداف و مراحل گوناگونی وجود دارد که استفاده از سایر مکاتب روان ­شناسی و رویکردهای یاددهی–یادگیری را ناگزیر می­سازد.

۳-این رویکرد مبتنی بر پرورش”هنرمندی حرفه­ای”در معلمان است و با تأکید بر جنبه­ هنری تدریس فکورانه برای تحقق این هنر، بر دو بعد اساسی تأکید دارد که باید مبنای طراحی برنامه ­درسی تربیت ­معلم فکور قرار گیرند:

الف) هنر حرفه­ای یعنی هنر چارچوب­بندی مسئله. هنر اجرا و هنر بداهه­پردازی چه به ‌عنوان واسطه­ای برای به­ کارگیری علوم کاربردی و تکنیک در عمل به کار گرفته شود و چه به ‌عنوان هنر خلق قوانین جدید، راهکارهای ابتکاری و دانش جدید، در موقعیت­های غیر منتظره عمل نماید، در”تأمل در عمل”تبلور یافته است، که نوعی گفت­و­گوی فکورانه با موقعیت است که به ‌عنوان”ویژگی عام” کارگزاران فکور در صلاحیت حرفه­ای آنان نقش اساسی بازی می­ کند.

رویکرد پیشنهادی این پژوهش معتقد است که از طریق یادگیری به وسیله­ انجام دادن و عمل همراه با تأمل و کارورزی فکورانه ‌می‌توان این صلاحیت، هنرمندی و یا”قابلیت عام” را در معلمان محقق ساخت.

ب) ادراک عمیق و متکثر. خلاقیت برای چارچوب­بندی مسائل از منظره­های گوناگون و ارائه­ راه ­حل­های خلاقانه برای آن­ها و قدرت قضاوت، از”قابلیت ­های عام”مورد نیاز برای تدریس فکورانه ‌می‌باشد. رویکرد پیشنهادی این پژوهش از طریق تقویت ادراک زیبایی شناختی و توجه به تربیت هنری دانشجو معلمان موجب رشد این”قابلیت عام” در آن­ها خواهد شد. با توجه به نتایج این پژوهش پیشنهاد می­گردد:

-برنامه ­های ­درسی تربیت ­معلم به­نحوی طراحی شود که دانشجویان از بدو تحصیل، با حضور در مدارس و با کارورزی فکورانه بتوانند دانش دریافت شده را در محیط واقعی کلاس درس اجرا نموده و بر روی آن تأمل نمایند.

– برنامه ­های ­درسی تربیت­ معلم، به منظور ایجاد ادراک زیبایی شناختی و گسترش دایره­ای ادراکات، همچنین رشد خلاقیت و نیروی قضاوت در دانشجویان، توجه ویژه­ای نماید و هنر به ‌عنوان فرا^[۴۱] برنامه بر تمامی اجزای برنامه ­درسی تربیت ­معلم احاطه داشته باشد.

-برنامه­ درسی تربیت­ معلم تلاش خود را بر گسترش ادراکات دانشجویان قرار داده و با توجه به اهمیت خود پنداری بر همه نمود­های زندگی شخصی و حرفه­ای فرد، به دانشجویان کمک نماید تا نحوه­ نگرش به خویشتن را به ‌عنوان یک معلم در جهت مثبت تغییر دهند و به تبع آن نسبت به حرفه­ی معلمی نیز نگرش مثبت داشته باشند.

-برنامه ­های­ درسی تربیت ­معلم باید در ارزشیابی­ها، ضمن تأکید بر خود­­ارزیابی توسط دانشجویان، سنجش فرایند تأمل را در موقعیت­های عملی و در جریان کارورزی به­منظور تعیین میزان پایبندی آن ها به تأمل، به ‌عنوان هدف اساسی تربیت­ معلم مورد توجه ویژه قرار دهند.

مفهوم برنامه ­درسی

اصطلاح برنامه­ درسی به منظورهای گوناگونی به­کار برده شده است از جمله؛ به ‌عنوان برنامه­ای برای یک موضوع درسی خاص در یک پایه تحصیلی مشخص، در طول یک دوره تحصیلی، یا به ‌عنوان برنامه موضوع­های مختلف درسی در طول یک­ دوره تحصیلی (اکس^[۴۲]، ۱۹۷۴، به نقل از دهقانی، سیدعباس زاده، جعفری ثانی، ۱۳۸۸).

با این وجود در بسیاری از موارد برنامه ­درسی از فهرستی از هدف­های آموزشی و مطالبی که در مدارس باید تدریس شود تجاوز نمی­کرد؛ در سال‌های اخیر مفهوم برنامه ­درسی گسترش یافته است، تا آنجا که برنامه تفصیلی کلیه­ فعالیت‌های یادگیری یادگیرنده، انواع وسایل آموزشی، پیشنهاداتی ‌در مورد راهبردهای یاددهی–یادگیری و شرایط اجرای برنامه و … را شامل شده است (لوی^[۴۳]، ۱۳۸۶، به نقل از دهقانی، سیدعباس زاده، جعفری ثانی، ۱۳۸۸).

تصمیم ­گیری درباره عناصر تشکیل دهنده برنامه ­درسی یکی دیگر از فعالیت‌های حوزه­ طراحی برنامه ­درسی است. بر سر تعداد و چگونگی عناصر برنامه ­درسی توافق وجود ندارد. این عناصر را از یک تا ۱۴ عنصر متغیر دانسته ­اند. صاحب­نظرانی چون زایس، بوشامپ، کلاین و آکر به طرح عناصر برنامه ­درسی پرداخته­اند. عناصر نه­گانه کلاین شامل اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی–یادگیری، مواد و منابع، فعالیت‌های یادگیری فراگیران، روش­های ارزشیابی، گروه­بندی فراگیران، زمان و فضا یکی از مشهورترین عناصری است که مبنای ارزشیابی بسیاری از برنامه ­های ­درسی قرار گرفته است. آکر، با افزودن عنصر منطق و چرایی برنامه ­درسی به عناصر کلاین عناصر دهگانه خود را در قالب ده سوال ارائه ‌کرده‌است (مهر­محمدی، ۱۳۸۱).

برنامه­ درسی یک دوره، یک مدرسه و یا کلاس می ­تواند به ‌عنوان مجموعه ­ای از رویدادهای طراحی شده برای یک یا بیش از یک دانش ­آموز که دارای بازده تربیتی ‌می‌باشد، در نظر گرفته شود.

(آیزنر^[۴۴]، ۲۰۰۲، به نقل از مهرمحمدی، ۱۳۹۲) بیان می­دارد که در تدوین و تنظیم این مفهوم یا تعریف از برنامه ­درسی، ادعای تدوین یک تعریف واقعی را ندارد. به­نظر وی، برنامه ­های ­درسی هویت­های طبیعی نیستند که با داشتن خصوصیات لازم و کافی قادر باشند یک­ بار برای همیشه کشف شوند. او اذعان می­دارد که آنچه من انجام می­دهم، تدوین مفهومی از برنامه­ درسی است که به اعتقاد خودش مفید است.

با بررسی دقیق­تر مفهوم آیزنر از برنامه­ درسی، متوجه ویژگی‌های تعریف وی می­گردیم:

اولاً: برنامه ­درسی یکسری رویدادهای برنامه­ ریزی شده است. این بدان معنی است که در برنامه­ ریزی ­درسی بیش از یک رویداد برنامه­ ریزی شده وجود دارد، گرچه به لحاظ نظری یک­نفر می ­تواند با داشتن حتی یک رویداد واحد هم برنامه ­درسی به وجود آورد، اما احتمال این کار ضعیف است.

ثانیاًً: برنامه ­های­ درسی از پیش طراحی شده هستند؛ شخصی باید چیزی را که دارای برخی آرمانها، مقاصد، اهداف کلی و جزئی است طراحی و تدارک ببیند، ولو اینکه به شدت پراکنده و یا کلی باشد.

ثالثاً: برنامه ­درسی ماهیتاً دارای مقاصد تربیتی است.