اما ارزشیابی رسمی برنامه های آموزشی و اجتماعی تقریباً به قرن ۱۹ و فعالیت‌های جوزف رایس^[۱۹] (۱۹۰۵-۱۸۵۹) و تراور (۱۹۸۳) برمی‌گردد؛ که در آن‌یک برنامه ارزشیابی برای اجرا در سطح وسیع و در کل سیستم آموزشی ایالات آمریکا سازمان‌دهی شد (محمدی و همکاران،۲۰:۱۳۸۴).

بااین‌حال نظر بر این است که رالف تایلر^[۲۰] را بایستی بنیان‌گذار ارزشیابی آموزشی به مفهوم جدید آن دانست. ضمن اینکه اولین تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی آموزشی را نیز به او نسبت می‌دهند. به نظر او ارزشیابی آموزشی فرایند سنجش میزان تحقق اهداف از قبل تعیین‌شده هست (کیامنش،۱۳۷۹ به نقل از محمدی و همکاران،۲۰:۱۳۸۴).

به‌طورکلی در تحول مفهوم ارزیابی می‌توان چهار دوره را تشخیص داد: دهه های قبل از ۱۹۵۰ میلادی به عنوان دوره آغازین ارزیابی آموزشی منظور می‌شود. در این دوره برخی از کشورهای صنعتی، به‌ویژه‌ایالت متحده آمریکا، به ساختن و استفاده از آزمون‌های روانی-آموزشی پرداختند؛ ‌بنابرین‏ در این دوره، ارزیابی آموزشی با اندازه‌گیری‌های روانی-آموزشی مترادف بود. دوره دوم ارزیابی مربوط به دهه ۱۹۶۰ میلادی است. در این دوره، با توجه به تحولات به وجود آمده در نظام‌های آموزشی در کشورهای صنعتی، ضرورت استفاده از سازوکارهایی که بتوان فعالیت‌ها و برنامه های آموزشی را به طور سنجیده طراحی و اجرا کرد بیشتر محسوس شد. بر این اساس، توصیف فعالیت‌ها و برنامه های آموزشی و مقایسه آن‌ ها باهدف‌های موردنظر ازجمله ویژگی‌های دوره دوم تحول ارزیابی منظور داشت. دهه های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ میلادی را می‌توان دوره سوم تحول ارزیابی منظور داشت. در این دوره، ارزیابی آموزشی بر سنجش پویایی نظام‌های آموزشی تأکید داشت و منظور آن قضاوت درباره ارزش یا اهمیت پدیده‌های آموزشی بوده است. ازجمله صاحب‌نظران این دوره می‌توان به استافل بیم اشاره کرد. بالاخره سال‌های آخر دهه های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ را می‌توان دوره چهارم تحول ارزیابی قلمداد کرد. در این دوره، بر اساس دیدگاه فلسفی ساختارگرایی،^[۲۱] برخی از صاحب‌نظران ارزیابی را مترادف با توافق درباره ارزش یا اهمیت پدیده‌های آموزشی منظور ‌داشته‌اند (بازرگان،۱۳۹۱: ۲۳-۲۲).

تاریخچه ارزشیابی بر پایه منابع تاریخی در ایران باستان نیز وجود داشته است. در زمان هخامنشیان ارزشیابی به روش امتحان‌های شفاهی و عملی بود. در زمان اشکانیان نیز درروش تدریس به جنبه‌های عملی و نظری آموزش توجه می‌شد. اگرچه بیشتر تدریس‌ها در ابتدا متکی بر حافظه بود، اما بعد از حفظ کردن از شاگردان خواسته می‌شد آنچه به صورت نظری فراگرفته‌اند را عملی نشان دهند (الماسی،۱۳۷۷).

در زمان شاپور، پادشاه ساسانی، در جندی‌شاپور برای دانشجویان پزشکی، مجالس امتحان و آزمایش برگزار می‌شد و به شرکت‌کنندگان در امتحان به‌شرط موفقیت اجازه‌نامه پزشکی داده می‌شد. در اواخر دوره زندیه برای آنکه مسلم گردد اطفال، شرعیات و تعلیمات دینی را فراگرفته‌اند، امتحان آخر سال در حضور علما، رجال شهر و اولیاء آن‌ ها به صورت فردی و شفاهی برگزار می‌شد (مرعشی،۱۷:۱۳۸۸).

در مدارس دوره قاجار، معلمان هرروز و هر هفته از شاگرد خود در س پرسیده و توانایی وی را از طریق امتحان ارزیابی می‌‌کرده‌است. با گسترش مدارس جدید کار تعلیم و تربیت در ایران از مساجد و مکتب‌خانه ها به مدارس منتقل گردید. در نتیجه امر آموزش از حالت فردی یا به صورت گروه‌های کوچک در حضور دیگران، خارج شد. بارونق مدارس به سبک جدید، آموزش گروهی و کتبی به‌سرعت رایج شد (کیامنش،۱۳۷۰: ۱۱۹-۱۱۸).

اما نظام ارزشیابی آموزشی در کشور ما به طور رسمی سابقه‌ای حدود ۸۸ سال دارد و این سابقه هشتادوچندساله آیین‌نامه امتحانات (اولین آیین‌نامه امتحانات در تاریخ ۱۳۰۲ توسط شورای عالی معارف به تصویب رسید)، نشان می‌دهد که در این مدت طولانی نظام آموزشی به پرسش‌های مهمی که دغدغه معلمان و مدیران مدارس بوده است پاسخ داده است و آن پرسش‌های مهم این است که پیشرفت تحصیلی چیست؟ چگونه می‌توان گفت که دانش‌آموزی پیشرفت تحصیلی داشته است؟ چگونه می‌توان از تحقق و میزان تحقق آن آگاه گشت؟(حسنی و احمدی،۱۳۸۴).

درنهایت ارزشیابی آموزشی در ایران به عنوان یک حوزه تخصصی مستقل برای اولین بار در دانشگاه بوعلی سینا همدان در دهه ۱۳۵۰ شمسی و با فعالیت‌های دکتر عباس بازرگان رواج پیدا کرد. به دنبال آن چندین مقاله در این زمینه چاپ و منتشر گردید (کیامنش،۱۳۸۴: ۲۱-۲۰، به نقل از محمدی و همکاران).

ارزشیابی آموزشی جوان‌ترین شاخه علوم تربیتی است که در نیم‌قرن اخیر در ایران رشد و توسعه‌یافته است. به‌نحوی‌که می‌توان گفت دهه ۱۳۴۰ شمسی دوران کودکی خود را گذرانده است. دهه ۱۳۵۰ شمسی دوران بلوغ و دهه ۱۳۶۰ شمسی عصر نوجوانی ارزیابی بوده است و در زمان حاضر مرحله بزرگ‌سالی و پختگی آن سپری می‌شود (بازرگان،۲:۱۳۹۱).

۴-۲ اهمیت و ضرورت ارزشیابی

انسان‌ها در طول زندگی خود نیازمند ارزشیابی از توانایی‌ها و رفتارهای خود و دیگران بوده و ادامه یا کنترل رفتارشان نیز به وسیله همین ارزشیابی‌ها انجام می‌شود. در قرن حاضر، نیاز به انجام این‌گونه ارزشیابی‌ها چند برابر شده و می‌توان گفت که انسان‌ها به طور دائم در حال ارزشیابی از خود و دیگران و جهان اطراف هستند. به بیانی دیگر، انسان به صورت معمول و در طی زندگی با بهره گرفتن از عقل و تجارب خود در حال انتخاب و گزینش است و بالطبع در پس هر انتخاب و گزینش نوعی ارزشیابی نهفته است. برای ارتقای مستمر یک سیستم، به ابزاری برای ارائه و بازخوردهای مناسب نیاز هست. اصولاً ارزشیابی ‌به این فرایند نظام‌دار برای جمع‌ آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات اطلاق می‌شود. ‌به این منظور که تعیین می‌شود آیا هدف‌های موردنظر تحقق‌یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند؟ و به چه میزان ارزشیابی برای تعیین ارتباط اثربخش و تأثیر فعالیت‌های مشخص مورداستفاده قرار می‌گیرد (سیف،۱۳۸۹).

ارزشیابی بازخوردی از یک فرایند است که بر اساس آن میزان حصول یا عدم حصول به اهداف را می‌توان موردسنجش قرارداد. یکی از اهداف و نقش‌های عمده نظام آموزشی، تربیت نیروی انسانی متخصص موردنیاز جامعه با کسب توانایی لازم جهت انجام وظایف مربوط در حیطه عملکرد خود است. یکی از عوامل اصلی که می‌تواند آموزش را از حالت ایستا به مسیری پویا و باکیفیت سوق دهد، ارزشیابی است. عمدتاًً دو دلیل اصلی برای انجام ارزشیابی آموزشی ارائه شده است:

۱٫ آگاهی مشارکت‌کنندگان در برنامه و افرادی که مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند، منجر به بهبود روحیه و فعالیت آن‌ ها خواهد شد.

۲٫ هزینه های زمانی، امکانات مادی و مالی آموزش نیاز به توجیه دارند، این توجیه به کمک ارزشیابی به نحو بهتر صورت می‌گیرد (حاجی‌آبادی و همکاران،۱۳۸۱: ۱۷۲-۱۶۹).

بدون تردید باید اذعان داشت که ارزشیابی به علت ماهیت فراوانی که دارد و حجم عظیمی از مباحث تربیتی که به خود اختصاص داده عملاً مورداستفاده قرار نگرفته است، به‌طوری‌که بیشتر از ضرورت ارزشیابی تا به‌کارگیری آن، صحبت به میان آمده است (دول^[۲۲]،۲۰۰۲).

۲-۲-۴-۵- شناسایی احتیاجات ‌و محرک‌هایی که سبب ایجاد رفتار واعمال انسان می‌گردد

بهداشت روانی مستلزم دانستن وارزش دادن به احتیاجات اولیه افراد بشر است. بعضی از این احتیاجات جسمانی است مانند: احتیاج به غذا، آب، استراحت وگروهی از آن‌ ها روانی می‌باشند. مانند: احتیاج به پیشرفت، امنیت و… بشر دائماً تحت تأثیر این نیازهاست و به نسبت محرومیت ویا ارضای نیاز آن‌ ها رفتار می‌کند. انسان از بدو تولد به علت اینکه احتیاجات دائماً درکشمکش است وسکون مطلق موقع مرگ به وجود می‌آید.دانستن احتیاجات نیروهای داخلی نحوه ارضاء ورفع آن‌ ها از راه های منطقی، مطلوب واستفاده از واکنش‌های روانی ناخودآگاه در هنگام مواجه شدن با مشکلات و ناکامی‌ها باعث تعادل بیشترروانی شده وشخص با اطمینان خاطر به زندگی بدون تشویش خود ادامه می‌دهد(شاملو،۱۳۹۲).

۲-۲-۵- سلامت روان از دیدگاه‌های مختلف

۲-۲-۵-۱- نظر آمار دانان

کسانی که با آمار سروکار دارند برای تعریف افراد بهنجار از میانگین یا منحنی توزیع عمومی استفاده می‌کنند وافراد جامعه را با خصوصیات افراد میانگین مقلیسه می‌کنند. این روش جنبه آماری داردوفاقد جنبه بالینی ودرمان است برابر این دیدگاه کسانی که از میانگین جامعه انحراف دارند از سلامت روان برخوردار نمی باشند(احمدوند،۱۳۸۸).

۲- ۲-۵-۲- نظر پزشکان

پزشکان سالم بودن را نداشتن علائم بیماری تلقی می‌کنند. این استدلال ‌در مورد برخی از بیماری‌های جسمی نظیر بیماری‌های عفونی ممکن است صدق کند ولی ‌در مورد بیماری‌های روانی قابل تعمیم نیست(میلانی فر،۱۳۸۹).

۲-۲-۵-۳- نظر روان‌پزشکان

اکثر روان‌پزشکان توانایی سازش با محیط ، انعطاف پذیری، قضاوت عادلانه ومنطقی در مواجه با محدودیت‌ها وفشارهای روانی را ملاک سلامت وتعادل روان می دانند وهدف اصلی از درمان بیماران روانی نیز قادر کردن آن‌ ها به زندگی در خانواده واجتماع وبه اصطلاح سازش با محیط است(احمدوند،۱۳۸۸).

روان‌پزشکان فردی را از نظر روانی سالم می دانند که بین رفتار وکنترل او در برخورد با مشکلات اجتماعی تعادلی وجود داشته باشد. انسان و رفتارهای او در مجموع یک سیستم تلقی می شود. ‌بنابرین‏ نگرش سیستمی عوامل متنوع زیستی انسان بر عوامل روانی اجتماعی او اثر گذاشته ‌و برعکس از آن اثر می پذیرد.از این رو در بهداشت روانی آن چه مورد بحث قرار می‌گیرد پدیده‌هایی است که در اطراف انسان وجود دارد وبر کل سیستم او تأثیر می‌گذارند ویا از آن متأثر می‌شوند(میلانی فر،۱۳۸۹).

۲-۲-۵-۴- نظر روانکاوان

آن‌ ها روی شخصیت ایده آل تکیه دارند “من”^[۳۰] را واسطه بین “نهاد”^[۳۱] وکنترل نظارت “من برتر”^[۳۲] دانسته وسلامت روان را میانجیگری درست و منطقی بین دو قدرت “نهاد” و”من برتر” تلقی می‌کند(میلانی فر،۱۳۸۹).

“من” باید بتواند بین تعارض‌های نهاد ومن برتر تعادل ایجاد کند وچنانچه از عهده برقراری تعادل لازم بر نیاید بهاشت روانی به هم می‌خورد ومشکل روانی گردد(احمدوند،۱۳۸۸).

۲-۲-۶- سلامت روان از نظر مکاتب مختلف روانشناسی

۲-۲-۶-۱- مکتب زیست گرایی

مکتب زیست گرایی در مطالعه رفتار انسان، بیشترین اهمیت را بر بافتها واعضای بدن قایل می شود. این مکتب، که پایه اصلی روان پزشکی را تشکیل می‌دهد،بیشتر بر بیماری روانی توجه دارد نه بهداشت روانی، زیرا بیماری روانی را جزء سایر بیماری‌ها به حساب می‌آورد. اما روان پزشکی، در اواخر قرن هجده، شاخه ای ازپزشکی شناخته می شود وبه درمان بیماری می پردازد. به همین دلیل، روان پزشکی، از بیماری روانی، یک مفهوم عضوی فراهم می آورد. با این همه، به نظر می‌رسد که این شاخه پزشکی، بدون استفاده از دارو، می‌توانست رشد کند. در واقع استفاده از بعضی داروها نشان داده است که بیماری روانی پایه ای زیستی دارد. دیدگاه پزشکی، بر اهمیت توارث در انتقال آمادگی‌های اولیه برای برخی ‌آسیب‌های روانی نیز تأکید ‌کرده‌است(گنجی،۱۳۹۲).

دیدگاه روان پزشکی، برای تبیین بیماری روانی ، برپدیده‌ها واختلالات فیزیولوژیک اهمیت می‌ دهد. این دیدگاه،درباره فرد دید تعادل حیاتی دارد. طبق این دید، بهداشت روانی عبارت است ازنظام متعادلی که خوب کار می‌کند. اگر تعادل به هم بخورد، بیماری روانی ظاهر خواهد شد. بنا براین، می توان رفتار را به پاندولی تشبیه کرد که بین دو قطب بیماری نوسان داردو بهداشت روانی بین آن دو قطب جای می‌گیرد. ممکن است پاندول از نوسان بیفتد ‌و اینجاست که دشواری‌های سازگاری با واقعیت زندگی روزانه ظاهر می شود(گنجی،۱۳۹۲).

۲-۲-۶-۲- مکتب رفتارگرایی

مکتب رفتارگرایی معتقد است که بهداشت روانی به محرک‌ها ومحیط وابسته است وبر فرآیندهای ناآگاه تأکید ندارد وبهداشت روانی وبیماری روانی را نیز در مقابل یکدیگر قرار نمی‌دهد. این الگو سعی می‌کند رفتار را با عبارات عملیاتی(قابل مشاهده واندازه گیری)تعریف کند. ‌بنابرین‏ رفتارگرایی، برای آن که از رفتار دید عینی بدهد، برمشاهده رفتار وتعامل بین آن ومحیط تأکید ‌کرده‌است. ‌بنابرین‏، از دیدرفتارگرایی، بهداشت روانی رفتاری است که با محیط معینی، با نوعی بهنجاری رفتاری، سازگاری دارد(میلانی فر،۱۳۸۹).

۲-۲-۶-۳- مکتب انسان گرایی

یکی از مشهورترین روان‌شناسان انسان گرا آبراهام مزلو^[۳۳] است .وی معتقد است که نیازهای انسان متناسب با نیرومندی به پنج طبقه تقسیم می شود . به عقیده او بهداشت روانی عبارت است از حالات کسی که از نظر نیازهای بنیادی آنقدر ارضاء شده است که می‌تواند برای خود شکوفایی انگیزه داشته باشد. مفهومی که مزلو از سلامت روانی دارد بررشد فرد جهت خودشکوفایی تأکید می‌کند. هر عاملی که نیروی خود شکوفایی را در جهت سلامت روانی وخلق نیازهای بالاترهدایت خواهد کردوبرعکس کسی که تمام تلاش‌های او به ارضای نیازهای زیستی محدود شود رشد نخواهد یافت وبه بهداشت روانی کامل نخواهد رسید(گنجی،۱۳۹۲).

۲-۲-۶-۴-مکتب واقعیت درمانی (شناختی)

شاملو اساس وزیر بنای شناخت گرایی را در طرز تفکر ونقش آن در رفتار می‌داند ومعتقد است که رفتار نابهنجار انسان(به علت اختلالات و نارسایی‌هایی است که طرز تفکر ‌و استدلال آن ها در برخورد با حالات خود ویا مسایل زندگی وجود دارد(شاملو،۱۳۹۲).

۲-۲-۶-۵- مکتب روان تحلیل گری

روان تحلیل گران معتقدند که مشکلات روانی از تعارض‌های درونی سرچشمه می‌گیرد. ‌بنابرین‏ سلامت روانی به معنای نبود علائمی است که دلالت براختلالاتی مانند اضطراب وافسردگی می‌کند(شاملو،۱۳۹۲ ).

۲-۲-۶-۶- مکتب بومی شناسی

دانش آشکار وپنهان (نوناکا و تاکیوچی^[۴۲] ۱۹۹۵):

یکی از معروف ترین طبقه بندی ها از دانش توسط نوناکا انجام گرفته است که این طبقه بندی، مبتنی بر نگرش پولانی (۱۹۶۲) در خصوص دانش است. نوناکا در این طبقه بندی، دو نوع دانش را معرفی می‌کند که عبارتند از:

۱ ـ دانش آشکار: دانشی است که عینی بوده و می‌تواند به صورت رسمی و زبان سیستماتیک بیان شود. نوناکا معتقد است که این نوع دانش مستقل از کارکنان بوده و درسیستم های اطلاعات کامپیوتری، کتابها، مستندات سازمانی و نظایر این ها وجود دارد. دانش صریح، دارای کدگذاری وبیان از طریق گویش است. علوم دانشگاهی مثال بارز این نوع دانش است(ابطحی و صلواتی، ۱۳۸۵: ۱۵).

دانش آشکار می‌تواند در قالب واژگان و اعداد بیان و به شکل داده ها، فرمول، مشخصات، دستورالعملها و نظایر آن تسهیم شود. این نوع دانش می‌تواند به سادگی بین افراد به طور رسمی و نظامند منتقل شود(قلیچ لی، ۱۳۸۸: ۱۳).

۲ ـ دانش نهان (پنهان): دانشی است که انتزاعی بوده و دست یابی به آن آسان نیست. لی و چوی به نقل از پولانی دانش نهفته را ‌به این صورت تعریف می‌کنند: «دانشی که منابع و محتوای آن در ذهن نهفته است و به آسانی قابل دست یابی نبوده و غیر ساختارمند است.» این دانش از طریق تجربه و یادگیری عملی کسب می‌گردد و کد گذاری شده نیست. این دانش، دانش نانوشته ی سازمان است که بیانگر میزان تجربه و مهارت کارکنان است. نوناکا به نقل از پولانی ‌در مورد اهمیت دانش نهفته گفته است که دانش آشکار باید متکی به دانش نهان (نهفته) باشد و یا ریشه در دانش نهان داشته باشد(ابطحی و صلواتی، ۱۳۸۵: ۱۶).

از طرف دیگر، دانش پنهان بسیار شخصی است و فرموله کردن، انتقال یا تسهیم آن با دیگران سخت و دشوار است. مدل‌های ذهنی، شهود و تصورات در این حوزه از دانش قرار می گیرند. دانش پنهان به طور عمیق در اقدامات و تجارب فرد و همچنین ایده آل ها، ارزش‌ها، یا عواطف وی ریشه دارد. دانش پنهان در ذهن انسان موجود است و نمی تواند به آسانی بیان شود، در حالی که دانش آشکار می‌تواند به آسانی کدگذاری شود. هر دو نوع دانش مهم هستند. برخی از دانش ها همیشه پنهان باقی می مانند با وجود این، دانش ممکن است به صورت پویا بین پنهان و آشکار در طول زمان جریان یابد(نوناکا و همکاران ۲۰۰۰: ۱ـ ۲۰).

دانش نهان، دانش صریح، دانش نظری یا تئوریکی (جورنا^[۴۳]، ۲۰۰۱: ۸):

رنه جورنا در مقاله ای با عنوان «انواع دانش و اشکال مختلف سازمانی » سه نوع دانش را نام می‌برد:

۱٫ دانش نهان: که قابل مشاهده نبوده و در تجارب، فرهنگ و ارزش‌های یک فرد یا سازمان نهفته است.

۲٫ دانش صریح: آشکار و کدگذاری شده است.

۳٫ دانش نظری یا تئوریکی: دانشی است که از تخصص های عمیق افراد سرچشمه می‌گیرد ویژگی های این نوع دانش، بیشتر شبیه دانش نهفته است.

جورنا سپس به بیان کاربرد این سه نوع دانش پرداخته است. جدول ۲ـ۲ کاربرد این دانش ها را در ساختار های
پنج گانه منیزبرگ نشان می‌دهد(ابطحی و صلواتی، ۱۳۸۵: ۱۶و۱۷).

جدول ۲ـ۲ کاربرد سه نوع دانش در ساختار پنج گانه مینزبرگ

نوع دانش

نوع ساختار

نظری

آشکار

نهان (نهفته)

ساختار ساده

کم

کم

زیاد

بوروکراسی ماشینی

کم

زیاد

کم

ساختار بخشی

کم

زیاد

نسبتاً زیاد

بوروکراسی حرفه ای

زیاد

زیاد

نسبتاً زیاد

ادهوکراسی

کم

زیاد

زیاد

دانش محوری، دانش پیشرفته و دانش نوآوری (زاک^[۴۴]، ۱۹۹۹: ۱۲۵ـ۱۴۵):

به طور مشخص، دانش می‌تواند برحسب اینکه آیا محوری، پیشرفته، یا نوآورانه است طبقه بندی شود.
دانش محوری به معنی داشتن حداقل قلمرو و سطح دانش مورد نیاز برای «بازی در یک صنعت» است. داشتن این قلمرو وسطح از دانش، مزیت رقابتی یک شرکت را برای بلندمدت تضمین نمی کند. دانش محوری عموماً در اختیار اعضای یک صنعت است و ‌بنابرین‏، مزیت کمی برای غیر اعضا فراهم می‌کند.

دانش پیشرفته، یک شرکت را به رقابتی ماندن قادر می‌سازد. یک شرکت ممکن است همانند رقبایش به طور کلی از میزان، قلمرو، یا کیفیت دانش مشابهی برخوردار باشد. با وجود این، محتوای دانش تخصصی، که اغلب در میان رقبا تفاوت می‌کند، تمایز دانش را موجب می شود. شرکت‌ها ممکن است با این امید که بیش از رقیب می دانند، در همان موقعیت استراتژیک تصمیم بگیرند که صرفاً بر مبنای دانش رقابت کنند. آن ها در عوض ممکن است تصمیم بگیرند برای آن موقعیت با متمایز کردن دانش خود رقابت کنند. برای مثال، آزمایشگاه های باکمن^[۴۵] در بازارهای خاص و بر اساس دانش پیشرفته خود ‌در مورد به کارگیری ترکیبات شیمیایی منحصر در حل مشکلات درمانی مشتریانش، رقابت می‌کند.

دانش نوآورانه یک شرکت را قادر می‌سازد که صنعت و رقبایش را هدایت و به طور قابل ملاحظه ای خود را از رقبایش متمایز کند. دانش نوآورانه اغلب یک شرکت را به تغییر قواعد بازی خود قادر می‌سازد. بیگ سیکس^[۴۶] با افزایش تخصص خود در صنایع و خدمات ویژه، رقبایش را به طور واضح رهبری کرد. آزمایشگاه های باکمن با توسعه دانش نوآورانه خود به منظور ارائه خدمات وسیع تر به مشتریان به افزایش کارایی و کیفیت عملیات سازمانی کمک کرد(قلیچ لی، ۱۳۸۸: ۱۴و۱۵).

دانش نهان و آشکار (بلاکلر^[۴۷]،۱۹۹۵: ۱۰۲۵):

بلاکلر (۱۹۹۵) هم در یک طبقه بندی از دانش، انواع زیر را شناسایی ‌کرده‌است:

۱٫ دانش نهان. که این نوع دانش به سه دسته تقسیم می شود:

۱ـ۱ دانش فرهنگی. به فرایند دستیابی به ادراکات مشترک اشاره می‌کند. فرایندهایی نظیر جامعه پذیری و
فرهنگ پذیری.

۱ـ۲ دانش ذهنی. دانشی است که به مهارت‌های مفهومی و توانایی‌های شناختی وابسته است و یک دانش انتزاعی است که در ذهن فرد نهفته است.

۱ـ۳ دانش مجسم. دانشی است که وابسته به عمل و اقدام افراد است. این نوع دانش به حضور فیزیکی افراد و معاملات رو در رو متکی است.

۲٫ دانش آشکار. در این طبقه بندی دو نوع دانش قرار می گیرند:

۲ـ۱ دانش نظامند. دانشی نظامند است و می‌تواند به گونه ای نظامند در روابط تکنولوژی، نقش ها و رویه های رسمی مورد تحلیل قرار بگیرد. همچنین این نوع دانش اشاره به دانش های جمعی و مشترک بین انسان‌ها دارد.

۲ـ۲ دانش منظم. که در قالب علائم و نشانه هاست و می تواندبصورت کتاب و یا اطلاعاتی که به صورت الکترونیکی ردو بدل می شود، یافت شود(ابطحی و صلواتی، ۱۳۸۵: ۱۸).

دانش انسانی، اجتماعی، و ساختاری (لانگ و فای، ۲۰۰۰: ۱۱۳ ـ۱۲۷):

آن چه که در زمینه قابلیت رسیدگی دیوان کیفری لازم به بررسی است این امر مهم است که ارتباط میان صلاحیت و قابلیت رسیدگی چگونه است و چگونه می‌توانند در کنار یکدیگر مورد توجه قرار گیرند؟ در پاسخ ‌به این پرسش نظرات مختلف و متفاوتی ارائه شده است^[۱۴۹]. با این حال بررسی خود اساسنامه نشان می‌دهد که اساسنامه میان دو مفهوم به هم پیوسته صلاحیت و قابلیت رسیدگی تمایز قایل شده است. صلاحیت ناظر بر معیارهای قانونی مربوط به اعمال صلاحیت دیوان است که شامل صلاحیت موضوعی، صلاحیت زمانی، صلاحیت مکانی و صلاحیت شخصی می‌شود، اما قابلیت رسیدگی در مرحله بعد مطرح می‌گردد و عبارت است از این‌که آیا موضوعی که دیوان نسبت به آن واجد صلاحیت است باید نزد دیوان مطرح شود یا خیر؟ به عبارت دیگر قابلیت رسیدگی پس از احراز صلاحیت دیوان مورد توجه قرار می‌گیرد^[۱۵۰]. جهت درک بهتر این موضوع ابتدا به بررسی معانی لغوی این دو لفظ می‌پردازیم صلاحیت (Jurisdiction) از نظر لغوی به معنای اختیاری است که به وسیله آن دادگاه‌ها و قضات پرونده ها را مورد بررسی قرار می‌دهند و لفظ قابلیت رسیدگی (Admissibility) به معنای مقتضی و مناسب بودن موضوع برای مورد بررسی قرارگرفتن در محکمه آمده است^[۱۵۱].

با توجه به معانی لغوی این دو واژه ملاحظه می‌کنیم که بحث قابلیت رسیدگی^[۱۵۲] در ادامه و امتداد صلاحیت محکمه قرار دارد. به عبارت دیگر تنها زمانی می‌توان بحث قابلیت رسیدگی را مطرح کرد که صلاحیت احراز شده باشد در تأیید این سخن می‌توان مواردی را مطرح نمود.

دیوان دائمی بین‌المللی دادگستری در قرار صادره مورخ ۲۷ ژوئن ۱۹۳۶ در قضیه‌ی Losinger . اعلام نمود که اعتراض مبنی بر قاعده لزوم مراجعه به محاکم داخلی، اعتراض به قابلیت پذیرش دادخواست (Admissibility) است و لذا تنها زمانی می‌توان ‌به این قضیه رسیدگی کرد که دیوان صلاحیت خود را نخست احراز کرده باشد. به‌علاوه در آرای دو دهه اخیر مثلاً مورد اختلاف قطر و بحرین، بوسنی و هرزگوین و یوگسلاوی و غیر آن، دیوان بین‌المللی دادگستری نخست مسأله صلاحیت را مورد بحث قرارداده و سپس در همان محاکم چنان‌چه خوانده به قابلیت پذیرش دادخواست اعتراض نموده، آن را مورد بررسی و اخذ تصمیم قرارداده است. خلاصه آنکه طبق رویه قضایی دیوان بین‌المللی دادگستری، اعتراض به قابلیت پذیرش دعوی^[۱۵۳] پس از رسیدگی به صلاحیت و احراز آن مورد امعان نظر و بررسی قرار گرفته است. به علاوه که صلاحیت از امور شکلی است و قابلیت رسیدگی از امور ماهوی می‌باشد و واضح است که امور شکلی در رسیدگی حقوقی همواره مقدم بر امور ماهوی می‌باشند. از سوی دیگر چنان‌چه بپذیریم که ترتیب اتخاذ شده در عنوان و بند یک ماده ۱۹ اساسنامه دیوان کیفری بین‌المللی بی‌دلیل نبوده است، می‌توان گفت که در این ماده نیز قابلیت رسیدگی در طول و پس از احراز صلاحیت برای رسیدگی موضوعیت پیدا می‌کند. با این مقدمه به بررسی ماده ۱۷ اساسنامه می‌پردازیم، بند یک این ماده با اشاره به پاراگراف ۱۰ مقدمه و ماده یک اساسنامه دیوان در خصوص صلاحیت تکمیلی، موارد چهارگانه را غیرقابل رسیدگی از سوی دیوان می‌داند، این موارد عبارتند از:

الف- موضوع توسط دولت صلاحیت‌دار در دست تحقیق یا تعقیب باشد

ب- توسط دولت صلاحیت‌دار ‌در مورد موضوع، تحقیق به عمل آمده باشد و تشخیص داده باشد که از تعقیب شخص تحت تعقیب صرف‌نظر کند.

ج- شخص قبلاً به خاطر رفتار موضوع شکایت، محاکمه شده باشد

د) موضوع اهمیت چندانی جهت توجیه تعقیب نداشته باشد.

صرفنظر از این موضوع که بر قسمت‌های الف و ب استثنائاتی بسیار وارد شده است که می‌تواند بسیار وسیع‌تر از اصل موضوع بوده و آن را نادیده بگیرد، در این قسمت در پی پاسخ ‌به این سؤال هستیم که چگونه در مواردی که دولت صلاحیت‌دار، درگیر در قضیه مورد بحث می‌باشد، عدم دخالت دیوان به دلیل قابلیت پذیرش توجیه می‌شود و نه عدم صلاحیت؟ شاید بتوان این ایراد را بر پرسش فوق مطرح کرد که در هر صورت موارد مذکور در ماده ۱۷ را نمی‌توان در دیوان رسیدگی نمود، خواه به دلیل عدم صلاحیت و یا به دلیل عدم قابلیت رسیدگی و از این‌رو در نتیجه تفاوتی نخواهد داشت. در پاسخ ‌به این سؤال باید گفت که در صورت توجه ‌به این موضوع می‌بینیم که اختلاف در این دو مورد بسیار زیاد است. تسری صلاحیت دیوان به موارد مذکور در ماده ۱۷ می‌تواند باعث محدود شدن هر چه بیشتر حاکمیت دولت‌ها گردد. گرچه این ماده موارد مذکور را غیر قابل رسیدگی می‌داند، اما صرف تحت شمول صلاحیت دیوان قراردادن این موارد می‌تواند باعث محدود شدن صلاحیت دولت‌ها گردد. به علاوه به شرحی که آمد این موضوع مغایر با مفهوم صلاحیت تکمیلی دیوان نیز خواهد بود.

گفتیم که صلاحیت تکمیلی ‌به این معنا است که صلاحیت دیوان مکمل صلاحیت محاکم ملی است و از این‌رو تا زمانی که محاکم ملی اعمال صلاحیت می‌نمایند و موضوع را مورد رسیدگی قرار می‌دهند اصولاً نوبت به اعمال صلاحیت توسط دیوان نمی‌رسد تا حال آن‌که قسمت الف و ب و بند یک ماده ۱۷ اساسنامه با غیرقابل رسیدگی دانستن موضوعات مورد بحث صلاحیت دیوان را محرز دانسته اما موضوع را قابل رسیدگی نمی‌داند.

برخی پاسخ این سؤال را ‌به این صورت مطرح می‌کنند که صلاحیت تکمیلی به معنایی که در اساسنامه آمده است نه مبتنی بر تقدم صلاحیت محاکم بین‌المللی بلکه مبتنی بر تقدم رسیدگی محاکم ملی است و برای توجیه این پاسخ استدلال می‌کنند که در صورت پذیرش فرض تقدم صلاحیت محاکم ملی، دیوان بایستی به محکمه‌ ملی صلاحیت‌دار اعلام کند که در صورت عدم شروع به رسیدگی (در مدت معین) دیوان موضوع را قابل پذیرش اعلام کرده و آن را مورد رسیدگی قرار خواهد داد.^[۱۵۴]گرچه این پاسخ یکی از بهترین توجیهاتی است که در این زمینه ارائه شده اما در آن می‌توان چنین گفت که اولاً در ماده یک اساسنامه صراحتاً از لفظ صلاحیت (Jurisdiction) نام برده شده است و معنا کردن این لفظ به عنوان اصل تکمیلی آن‌هم به توصیفی که گفته شد به نظر نمی‌رسد که با منطوق ماده هماهنگ باشد. ثانیاًً در بند ۱ ماده ۱۸ می‌بینیم که دادستان بایستی تصمیم بر شروع تحقیق را به کلیه دولت‌های عضو و دولت‌های صلاحیت‌دار اعلام نماید و به موجب بند ۲ همین ماده در صورت پاسخ دولتی مبنی بر تحقیق ‌در مورد آن موضوع ظرف یک‌ماه، دادستان بایستی تحقیق را به دولت ذیصلاح واگذار نماید.

یکی از مهمترین چالش‌های فراروی نظام بانکی کشور طی چند سال اخیر، سیر فزاینده مطالبات معوق بوده است، این امر با عنایت به بانک ‌محور بودن بازار پولی و مالی کشور به یک چالش ملی مبدل شده است. اهمیت مطالبات معوق، توجه خاص دولتمردان و اصحاب رسانه ها را اخیراًً به شدت به خود جلب ‌کرده‌است، لذا به کارگیری شیوه های سنتی مدیریت ریسک‌های اعتباری و استفاده از ابزارهایی چون تدوین خط مشی اعتباری، ارزیابی ابعاد اقتصادی، فنی و مالی طرح‌ها، اخذ وثائق ارزنده و سهل‌البیع و همچنین تشکیل بانک‌های اطلاعاتی و ایجاد نظام رتبه‌بندی اعتباری مشتریان که در سال‌های اخیر مورد توجه خاص نظام بانکی قرار گرفته است، هنوز نتوانسته روند مطالبات معوق بانک‌ها را به سطح استاندارد برساند. ریشه اغلب بحران‌های اقتصادی سی‌سال اخیر مناطق مختلف دنیا در نظام بانکی کشورها بوده و علت آن مطالبات نامناسب بانک‌ها است .این بحران‌ها بار مالی بسیار زیادی را بر دوش تمامی پرداخت کنندگان مالیات کشورها می‌گذارد؛ اهمیت تسهیلات غیر جاری بانک‌ها در حدی است که اخیراًً مطالعات زیادی توسط مؤسسات بین‌المللی از جمله صندوق بین‌المللی پول ^[۱] صورت پذیرفته که محور آن تعیین روش‌ها وشیوه‌ای است که توسط آن مطالبات معوق سیستم بانکی در هر کشور به نحوی در حساب‌های ملی آن کشور منعکس شود. طبق نظر صندوق بین‌المللی پول مطالبات معوق می‌تواند بر تمامی بخش‌های اقتصادی در کشور تأثیر گذار باشد.جدی‌ترین تأثیرات مطالبات معوق بر مؤسسات مالی، بانک‌های تجاری و مؤسسات رهنی که دارای پرتفوی وسیعی از وام‌ها هستند، خواهد بود. کمیته نظارت بانکی بال^[۲] در اصول ۸ و ۹ اصول نظارت بانکی مؤثر به موضوع ریسک اعتباری و دارایی‌های مسئله دار اشاره ‌کرده‌است. ریسک اعتباری ریسکی است که یک دارایی یا یک تسهیلات بازیافت نشود و یا ریسک مربوط به تأخیر در پرداخت اقساط تسهیلات، که در هر صورت، ارزش فعلی دارایی و توان پرداخت بانک کاهش می‌یابد. استانداردهای مؤسسه بین‌المللی مالی در پنج طبقه تقسیم شده است. دومین طبقه‌بندی از استانداردهای مذکور شامل شرایط خاص است، ‌به این معنی که دارایی در صورت وقوع شرایط خاص، ممکن است نگرانی‌هایی را برای باز پرداخت کامل ایجاد نماید که مستلزم توجه بیشتر به اینگونه دارایی‌ها به وسیله مسئولان اعتباری است. سومین طبقه استاندارد مذکور، مطالبات سررسید گذشته می‌باشد^[۳] در این طبقه، باز پرداخت کامل دارایی به دلیل عدم حمایت کافی (ارزش ویژه تسهیلات گیرنده و یا وثایق دریافتی) با تردید مواجه است و اصل یا بهره سررسید شده بیش از ۹۰ روز باز پرداخت نشده است. دارایی مشکوک‌الوصول در چهارمین طبقه استانداردهای مؤسسه‌ بین‌المللی مالی قرار دارد این گروه به دارایی‌ ای که وصول و یا تبدیل به نقد شدن کامل آن تحت شرایط کلی حاکم، توسط مدیران بانک غیر ممکن ارزیابی می‌شود و اصل و یا سود سررسید شده بیش از ۱۸۰ روز بازپرداخت نشده است، گفته می‌شود. بر اساس استاندارد IAS39 که تکلیف مطالبات معوق و نحوه ذخیره‌ گیری و شناسایی این مطالبات را نشان می‌دهد، ارزش فعلی تمامی جریان وجوه مورد انتظار از یک دارایی محاسبه و با ارزش دفتری دارایی مقایسه و چنانچه ارزش فعلی محاسبه شده کمتر از ارزش دفتری بود معادل تفاوت این دو مبلغ لازم است ذخیره گرفته شود. بانک‌ها در ایران کم و بیش به شیوه مؤسسه بین‌المللی مالی^[۴] ذخیره گیری می‌نمایند. آثار تسهیلات غیر جاری در دو سطح بانک‌ها و کشور بسیار واضح است.اولین تأثیر در بانک‌ها کاهش توان بانک‌ها در ایفای نقش اساسی خود است به خاطر اینکه بانک‌ها نقش واسطه وجوه را بعهده دارند و باید منابع مازاد را از مردم جمع‌ آوری و به صورت مازاد به بخش‌های مختلف اقتصادی توزیع کنند.اگر دارایی‌های بانک‌ها به موقع وصول نشود این نقش خدشه دار می‌شود. (برهانی، ۱۳۸۹)

برای توضیح سیر تکاملی تسهیلات غیر جاری در طول زمان دو گروه از عوامل شناسایی شده اند.گروه اول بر وقایع خارجی نظیر شرایط کلان اقتصادی متمرکز است واین عوامل ظرفیت وام گیرندگان را در باز گرداندن وام تحت تأثیر قرار می‌دهند.در حالی که گروه دوم به تغییر پذیری سطح تسهیلات غیر جاری با توجه به عوامل درونی بانک توجه دارند.شواهد اولیه دریافته اند که هر دو دسته این عوامل باعث ایجاد تسهیلات غیر جاری و افزایش آن می‌گردند. (کلین،۲۰۱۳)^[۵]

شواهد مهمی مبتنی بر رفتار ضد ادواری تسهیلات غیر جاری وجود دارد. توضیح کلی اینکه رشد تولید ناخالص داخلی بیشتر معمولاً باعث درآمد بیشتر می‌گردد که همین امر خود باعث بهبود قدرت باز پس دادن وام گیرندگان می‌شود.بر عکس زمانی که وضعیت اقتصادی کشور دچار رکود و زوال است،احتمال دارد که سطح تسهیلات غیر جاری افزایش یابد. (سوریناو سالاس، ۲۰۰۲)^[۶]

متغیر های کلان اقتصادی دیگری در مطالعات مختلف یافته شده اند که بر نسبت کفایت سرمایه تأثیر گذارند،نظیر:نرخ تسعیر ارز، نرخ تورم و نرخ بهره بانکی.

کاهش بهای ارز یک کشور بر نسبت کفایت سرمایه تأثیر منفی خواهد داشت.به خصوص در کشورهایی که مقادیر زیادی از وامهایشان به ارز خارجی پرداخت شده این مشکل حادتر خواهد بود.افزایش نرخ بهره نیز قدرت باز پرداخت بدهی را کاهش می‌دهد.(لوزیس و ولدیس،۲۰۱۰)^[۷]

در کشورهایی که نرخ بهره تسهیلات متغیر است نرخ تورم بالا می‌تواند منجر به نرخ بهره بالاتر شودکه ناشی از اجرای سیاست‌های پولی برای مقابله با تورم است.(نوسو،۲۰۱۱)^[۸]

این تحقیق درصدد شناسایی عوامل مؤثر بر تسهیلات غیر جاری ‌بانک‌هاست.

۱-۳) ضرورت انجام تحقیق :

انجام این تحقیق به چند دلیل از اهمیت برخوردار است:

نخست اینکه بانکداری خصوصی در ایران در ابتدای عمر خود قرار دارد و در حدود ۱۱ سال از فعالیت آن سپری شده است .‌بنابرین‏ برای تعیین مسیر صحیح آینده آن آسیب شناسی فعالیت‌های ۱۱ ساله گذشته بسیار مهم است تا بتوان با شناسایی نقاط ضعف آن که تسهیلات غیر جاری نیز یکی از آن ها‌ است راهکاری برای خروج از مشکلات و تنگناها معرفی نمود.