معیارها
روش‌ها و تکنیک‌های پیشنهادی

ساختار سازمانی

کاهش لایه‌ها یا سطوح سازمانی، ‌ایجاد تیم‌های میان فعالیتی و مدیریت آن ها

تفویض اختیار

آموزش و پرورش تیمها برای خودگردان شدن و توانمندی برای عدم مخالفت با چابکی، تعریف واضح اختیارات و مسئولیت‌ها.

راه اندازی تولید

ضایعات اندک و اثاثیه، و دیگر تسهیلات تولیدی قابل طراحی مجدد و تاشو

وضعیت کارکنان

اهمیت قائل شدن به آموزش کامپیوتری، محدودیت زدایی از روش های آموزش یا کارورزی، ‌ایجاد محیط انگیزشی برای یادگیری، گردش شغلی.

مشارکت کارکنان

نظام پیشنهادات، برنامه های دوایر کیفیت، بسترسازی مشارکت کارکنان در فرایند تصمیم گیری

ماهیت مدیریت

آموزش مدیران پیرامون واکنش‌پذیری نسبت به کارکنان وارزشهای زندگی(به جای توجه صرفاً بر سود)، شفاف سازی از طریق تشریک اطلاعات، جلسه با کارکنان.

پذیرش پاسخ مشتری

بسترسازی جهت دریافت واکنش مشتری به محصولات و خدمات عرضه شده، استفاده ازنمودار علت و معلول برای ثبت پاسخ مشتریان؛ و طراحی و تدوین سیستم اطلاعاتی برای ایجاد اطلاعات درستی از پاسخ مشتری در زمان مناسب و به فرد مناسب در جهت انجام تغییرات ضروری.

چرخه عمر محصول

طراحی محصولی با حداقل قیمت، حمل با کمترین زمان به بازار و دارای قابلیت اطمینان و نگهداری بالا.

دوره خدمت- محصول

طراحی شیوه جابجایی محصولات بدون بازگشت زمان و عملکرد به حالت اولیه.

بهبود طراحی

در نظر گرفتن طراحی به ‌عنوان فعالیت مستمر،‌استفاده از تکنولوژی های جدید طراحی،‌مهندسی همزمان.

روش تولید

انتخاب فرایندهای نوآورانه و تکنولوژی های واقعی، به کارگیری مفاهیم تولید انعطاف‌پذیر، نصب تسهیلات اطلاعاتی یکپارچه، پشتیبانی خودکار و بازرسی صد در صد.

برنامه ریزی تولید

برنامه ریزی کوتاه مدت برای اتخاذ تصمیمات سریع

سیستم‌های هزینه و حسابداری

انتخاب رویکرد هزینه یابی بر مبنای فعالیت بدون اثرگذاری بر الزامات قانونی.

اتوماسیون

بیشترین اولویت به انعطاف‌پذیری داده می شود؛ گزینش آن تسهیلات تولیدی که از لحاظ الکترونیکی می توان برنامه نویسی کرد.

ادغام فناوری اطلاعات

کارهایی که نتوان از طریق کاغذ یا به صورت فیزیکی پشتیبانی کرد حذف شده و با فناوری اطلاعات ادغام می‌شوند؛ استفاده از ابزارهای ارتباطی چندگانه شدیداًَ توصیه می شود.

تغییر فرایندهای کاری و فنی

به کارگیری مفاهیم مهندسی مجدد فرایندهای کسب و کاری، طراحی راه اندازی توأم با پیش‌بینی تغییرات و اصلاحات در یک حیطه زمانی سریع و انمی.

مدیریت زمان

اطلاعات در زمان مناسب به تیم‌ها اعلام می شود تا کیفیت حمل به موقع افزایش پیدا کند؛ استفاده از مضامین کاربرد مجدد طراحی‌ها برای کاهش زمآنهای انتظار تولید، طراحی و بازاریابی.

وضعیت کیفیت

طراحی محصولات؛ فرایندها و خدمات بگونه ای که توأم با حفظ نوآوری، درجه بالایی از کیفیت و خشنودی مشتری را به همراه داشته باشند.

وضعیت بهره وری

استفاده از مفاهیم کلیت یا جمع گرایی در راستای نیل به بهره وری

برون سپاری

انتخاب تأمین کنندگان و طراحی زنجیره تأمین به منظور ارئه محصولات و مارک‌های جدید،‌عدم انعقاد قرارداد یا مقاطعه با آنهایی که تکنولوژیها و فرایندهایی را ندارند.

منبع: جعفرنژاد و شهایی، ۱۳۸۶

گواناساکارن (۱۹۹۹) برای تولید چابک،‌ چهار وجه اساسی را تحت عناوین استراتژی، تکنولوژی، سیستم­ها، و نیروی انسانی در نظر ‌می‌گیرد (Gunasekaran A. , 1999).

۱- استراتژی‌ها: در جهت اجرای الگوی چابک، استراتژی‌های مختلفی مطرح است که عبارتند از:

الف) مدیریت زنجیره عرضه که در این زمینه، تحقیقات روی انواع آسیب پذیری زنجیره‌های عرضه، چابکی زنجیره و مدیریت آن و هزینه های موجودی در طول زنجیره عرضه متمرکز است.

ب) مهندسی همزمان که در اجرای این شیوه، تغییرات مکرر طراحی کاهش یافته و به یک روش طراحی سیستماتیک طراحی همزمان محصول و فرآیندهای تولیدی منجر می‌گردد.

۲- تکنولوژی­ها: سیستم تولیدی چابک نیازمند فراهم شدن سخت افزارها و نرم افزارها مناسبی است که امکان تغییرات آرایش سریع سیستم تولیدی از تولید یک محصول به محصول دیگر را فراهم کند.

۳- سیستم‌ها: سیستم تولید چابک باید قادر به ارزیابی سریع فرایند طراحی محصول از نظر فرآیندهای تولیدی مورد نیاز ، زمآنهای تولید و هزینه های مربوطه می‌باشد به طوری که بتوان تغییرات طراحی و فعالیت‌های بدون ارزش افزوده را به حداقل رساند.

۴- نیروی‌انسانی: یکی از مسائل مطرح در حرکت به سمت چابکی سازمانی، چگونگی مدیریت و ایجاد انگیزش در نیروی انسانی است. مشکل ترین قسمت در تحقق هدف مدیریت چابک، تغییر ساختاری و سازماندهی نبوده بلکه تغییر در فرهنگ و شیوه اعمال مدیریت است. (Lin & Desouza & Roy , 2010) (Baskerville & Pries-Heje & Madsen , 2010)

۴٫۲٫ رقابت پذیری

فرایند جهانی شدن، به وجود آمدن سازمان‌ تجارت جهانی و یکپارچگی بازارهای جهانی، پیشرفت‌های سریع و بنیادین تکنولوژیک، پیشرفت های جدید در زمینه‌ فناوری اطلاعات، افزایش تغییرات سریع در الگوهای مصرف و تقاضا، تبیین کنترل های آلودگی محیط زیست و حفظ منابع انرژی، کمبود منابع و هزینه های بالای آن ها، چالشهایی هستند که بنگاه‌ها و صنایع مختلف در عرصه تجارت و فعالیت‌های اقتصادی با آن روبرو هستند و ادامه حیات آن ها، منوط به تصمیم گیری درست و به موقع در برابر این تغییرات است. در این میان، فرایند جهانی شدن و گسترش بازارهای مصرف و نیز افزایش تعداد رقبا و شدت رقابت، باعث اهمیت بخشیدن به مفاهیمی مانند رقابت‌پذیری شده است.این امر موجب گردیده تا بنگاه‌ها، صنایع و کشورهای مختلف در جهت ارتقای رقابت‌پذیری خود به شناسایی عوامل مؤثر بر رقابت‌پذیری و تقویت آن ها تلاش کنند. بسیاری از محققان جهت توجیه و تفسیر رقابت‌پذیری و عوامل مؤثر بر ان، نظریه و مدل‌هایی را عرضه داشته اند و عوامل مؤثر بر رقابت‌پذیری را دسته بندی کرده و در قالب مدل هایی ارائه کرده‌اند. این نظریه ها و مدل‌ها نیز از تنوع نسبتا زیادی برخوردارند. اما در این میان مدل الماس‌گون مایکل پورتر از اهمیت و جایگاه ویژه‌ای برخوردار است. لذا در ادامه پس از بیان مفاهیم اولیه رقابت‌پذیری به معرفی این مدل پرداخته و سپس به بحث ‌در مورد استراتژی رقابتی می پردازیم.

۱٫۴٫۲٫ مفهوم رقابت‌پذیری

مطالعه نظریات صاحب نظران و پژوهشگران مختلف نشان می‌دهد که از رقابت‌پذیری تعریف و تعبیر واحدی وجود ندارد. اما به طور کلی می‌توان رقابت‌پذیری را قابلیت‌ها و توانمندیهایی دانست که یک کسب و کار، صنعت، منطقه، کشور دارا هستند و می‌توانند آن ها را حفظ کنند تا در عرصه رقابت بین‌المللی نرخ بازگشت بالایی را در فاکتورهای تولید ایجاد کرده و نیروی انسانی خود را در وضعیت نسبتاً بالایی قرار دهند. به عبارت دیگر، رقابت‌پذیری توانایی افزایش سهم بازار، سوددهی، رشد ارزش افزوده و ماندن در صحنه رقابت عادلانه و بین‌المللی برای یک دوره طولانی است.

هیچ دوچیزی، چه این چیزها دو اثر انگشت باشند یا دو دانه ی برف، از یک الگوی کاملاً یکسان تبعیت نمی کنند. ما می‌توانیم از کودک پرسش هایی در رابطه با هر دو شی ء بپرسیم (( شباهت های آن ها کدامند؟)) و تفاوت های آن ها کدامند؟ هم چنین ما می‌توانیم از آن ها بخواهیم تا مفاهیم انتزاعی را از نظر عملکرد ، ترکیب و قدرت با هم مقایسه کنند. برای مثال چه گونه می توانید زشت و زیبا و شرور را با هم مقایسه کنید.(فیشر،۱۳۸۵: ۲۴۷)

مقایسه کردن مهارتی است برای بررسی میزان شباهت و تفاوت دو یا چند شی‌ء، ایده ها یا موقعیت.مقایسه کردن برای برقراری تعامل با محیط امری اساسی است . یافتن تفاوت ها و تشابهات ، به یادگیرنده در سازماندهی اطلاعات پیشین و اطلاعات جدید کمک می‌کند. (آقازاده،۱۳۹۳: ۱۷۸)

۲-۲-۱۱- ویژگی انسان متفکر

• آمادگی برای استدلال

کودکان نیاز دارند تا با بهره گرفتن از تجربه های زندگی خود به کشف یا خلق نظم و معنا اقدام کنند. آن‌ ها می‌خواهند قدرت خوب استدلال کردن یا دست‌کم صحیح استدلال کردن درباره‌ امور مهم زندگی خود را داشته باشند. آن‌ ها می‌خواهند افکار صحیح داشته باشند و تجربه‌درستی، افکار آن‌ ها را تأیید کند. خودمحوری طبیعی کودک یک احساس فزایند‌ه‌ی خودپرستی در او ایجاد می‌کند و او را به شکلی عمیق به سمت نگرش متفاوتی ‌درباره‌ استدلال تشویق می‌کند.

برای تشویق کودک به استدلال کردن باید به او نشان داد، استدلال صحیح امری مهم است که درنهایت به موفقیت منجر شده و استدلال‌های غلط به راه‌ حل ‌های نادرست و شکست منتهی می‌شود. چنانچه کودک از بزرگ‌سالی که الگوی اوست کنجکاوی هوشمندانه و ثبات قدم را دیده باشد، رغبت بیشتری به منصفانه استدلال کردن پیدا خواهد کرد.

• اشتیاق به چالش کشاندن

نشانه یک متفکر منتقد آمادگی برای به چالش کشاندن ایده های دیگران است. منظور این است که اگر ما بخواهیم کودکانمان متفکران منتقدی باشند، باید تلاش کنیم تا مشوق درگیر شدن آن‌ ها با ایده ها و روش‌های فکری خودمان باشیم. اصل تبعی مسئله این است که کودک هم باید ‌به این‌که باعقل و استدلال، ایده های بزرگ‌سالان را به چالش بکشد و موردبررسی موشکافانه قرار دهد علاقه داشته باشد. لیکن رسیدن ‌به این هدف امری دشوار است. از دیدگاه همه‌ ما ایده ها جزئی از وجودمان هستند. این‌طور به نظر می‌رسد که چنانچه ایده های خود را موردشک و تردید قرار دهیم، در واقع نسبت به خودمان تردید داریم. آن گروه از کودکان ‌که هویتشان هنوز در یک حالت آسیب‌پذیر و در حال تحول است به‌سختی ‌به این امر تمایل دارند.

• تمایل به یافتن حقیقت

همه‌ ما مایلیم که حق با ما باشد. اکثر انسان‌ها تمایل دارند که همیشه حقّ با آن‌ ها باشد یکی از مشکل‌ترین درس‌هایی که کودکان باید یاد بگیرند این است که همه‌ آنچه آنان فکر می‌کنند درست است، ممکن است درست نباشد. همه‌ ذهن‌های متفکر مجموعه‌ای از خطاهای ناظر به اعتقادها و واقعیت‌های خارجی را در خوددارند. آنچه به کودکان کمک می‌کند تا برای یافتن حقیقت فعالیت کنند، داشتن نگرشی است که بر اساس آن چنین بگویند: ((من مطمئن نیستم، اجازه بده حقیقت را کشف کنیم)). هرچند تضمینی برای موفقیت وجود ندارد، اما برانگیختن و متمایل ساختن کودک به یافتن حقیقت کاری است که ارزش دارد فرد برای آن‌وقت و تلاش زیادی را صرف کند. (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۱۹ تا ۱۲۱)

۲-۲-۱۲-عوامل بسترساز تفکر انتقادی

• • دانش: اگر ندانیم که درباره‌ چه فکر می‌کنیم، قادر به فکر کردن نخواهیم بود. اندیشه‌ها به دانش وابسته است. همچنین اگر ادراک یا دانشی ازآنچه درباره‌ آن می‌اندیشیم نداشته باشیم، قادر به تفکر انتقادی نخواهیم بود. حتی اگر تفکر انتقادی نیازمند مجموعه‌ای از مهارت‌های آموخته شده نیز نباشد، بازهم شایستگی و صلاحیت آنچه در حال اندیشیدن به آن هستیم ضرورت دارد. لذا مهارت در یک دانش و تسلط بر آن از عناصر اصلی موفقیت تفکر انتقادی در آن زمینه است.

• • منش یا مشرب: مک پک معتقد است تفکر انتقادی بیشتر نوعی منش یا مشرب است تا مهارتی خاص و نمی‌توان گفت بعضی از افراد اصلاً تمایلی به تفکر انتقادی ندارند، بلکه همه افراد کم‌وبیش تمایل دارند که در موقعیتی خاص به تفکر انتقادی بپردازند. او این منش را تردید منطقی یا معلق ساختن خردمندانه توافق می‌نامد؛ یعنی آمادگی برای بررسی جایگزین‌ها، نه طرد بی‌چون‌وچرای همه‌چیز. طرد بی‌چون‌وچرای اندیشه‌ها هرگز به مفهوم تفکر انتقادی نخواهد بود. افراد باید برتری و فضیلت دانش را بپذیرند و با روش شک کردن معقولانه آشنا باشند و حتی ارزش‌ها، احساسات و مصالحه را در فرایند شک کردن در نظر بگیرند. تردید مانند اشتیاق یا عدم تعقل یک مهارت نیست، بلکه یک منش است. آمادگی برای تشکیک فقط به دانش یا موقعیت خاصی که ممکن است فرد در آن به صورتی معقولانه به تمرین آن بپردازد بستگی ندارد، بلکه به مجموعه‌ای از عوامل شخصی مانند پشتکار، تحمل، ابهام و تردید، آمادگی برای درنگ و توقف، منطقی بودن، آزادی در مباحثه و تصور از دیگران وابسته است.

• اقتدار: توانایی و آمادگی برای تمرین تفکر انتقادی در موقعیت خاص در فرایند عمل با دشواری‌هایی همراه است. به نظر می‌رسد پیش‌نیاز دیگری که برای تفکر انتقادی وجود دارد اقتدار^[۴۲] است.یکی از دلایلی که اصطلاح متفکر منتقد خارج از سنت تعلیم و تربیت چندان به کار نرفته است، شاید مربوط به اقتدار باشد. گرایش انتقادی معمولاً موردتوجه یا پذیرش قرار نمی‌گیرد. متفکران منتقد اهل مباحثه و پر سروصدا هستند. آنان در واقع ماشین جامعه را به حرکت در می‌آورند و به‌سختی می‌توانند بین خطوط کاوشگری ضمنی و خطر گام بردارند.

در نظام‌های آموزشی، سلسله مراتب اداری و آیین‌نامه‌ها تقویت و پرورش تفکر انتقادی را محدود می‌کند و موقعیت‌های به دست‌آمده برای فراخ‌اندیشی و چالش را از بین می‌برد. تا زمانی که نمره دادن عامل اقتدار معلمان است، نمی‌توان انتظار داشت که زمینه‌ی رشد تفکر انتقادی در کلاس درس فراهم شود.(شعبانی، ۱۳۹۳تابستان: ۸۷ تا ۸۹)

۲-۲–۱۳ تکالیف نوشتاری در تدریس تفکر انتقادی

تنظیم و به‌کارگیری تکالیف نوشتاری موجب تحریک تفکر انتقادی و نوعی چالش فکری در کلاس درس می‌شود؛ اما معلم باید در این امر به ماهیت تکالیف، رشته‌ تحصیلی و اثربخش و مفید بودن تکالیف توجه کند. تکالیف باید آن‌چنان طراحی و سازمان‌دهی شود که به طور منظم و به صورت سلسله مراتب دانش‌آموزان را به سوی تفکر انتقادی سوق دهد. برای دستیابی ‌به این هدف تکالیف نوشتاری کوتاه از تکالیف پیچیده و طولانی و آزمون‌های پایان‌ترم مؤثرتر است؛ زیرا بازخورد فوری به دانش‌آموزان می‌دهد. آزمون‌های کوتاه، تمرین‌های حل مسئله و شبیه‌سازی‌های مختصر که دانش‌آموزان می‌توانند آن‌ ها را در کلاس درس انجام دهند یا تکمیل کنند، بیش از مقاله ها و آزمون‌هایی که ‌هفته‌ها و ماه‌ها پس ازآنجام دادن به آنان عودت داده می‌شود زمینه تحریک و تشویق آنان را به تفکر انتقادی فراهم می‌سازد.

1. 1. خلاصه‌های کوتاه. پیش از اینکه از دانش‌آموزان انتظار داشته باشیم که بتوانند مطالب را نقد و تجزیه‌و تحلیل کنند باید مهارت‌های اساسی‌تر تفکر را در آنان پرورش دهیم. یکی از تمرین‌های اساسی در این زمینه نوشتن خلاصه‌ای کوتاه است

۲-۴-پیشینه تحقیقاتی:

۲-۴-۱-پیشینه داخلی:

1. 1. باقری، مریم (۱۳۹۲) پژوهشی با عنوان مقایسۀ سبک های دفاعی و دلبستگی در زنان مبتلا به سوء مصرف دارو و غیر معتاد انجام داده است. نتایج نشان داد که بین سبک های دلبستگی و مکانیزم های دفاعی رابطه معنی دار وجود دارد.

   

1. 1. حسینی (۱۳۹۱) پژوهشی پیرامون رابطه ی سبک‌های دلبستگی و سبک‌های مقابله ی مذهبی با سلامت ‌روان در بیماران HIV انجام داده است. بنابر نتایج تحلیل واریانس داده ها، بیماران HIV+ دارای سبک های دلبستگی ایمن در مقایسه با بیماران HIV+ دارای سبک‌های دلبستگی ناایمن اجتنابی و ناایمن اضطرابی دوسوگرا از سلامت ‌روان بالاتری برخوردار بودند . نتایج آزمون تی مستقل مشخص نمود بیماران HIV+ که به میزان بیشتری از مقابله ی مذهبی مثبت استفاده می‌کردند از سلامت روان بیشتری برخوردار بودند. به منظور پیش‌بینی سلامت ‌روان بر مبنای متغیرهای سبک های دلبستگی ایمن و سبک‌های مقابله ی مذهبی از آزمون رگرسیون چندگانه استفاده شد. نتایج، حاکی از آن بود که در بیماران HIV+، متغیر سبک های دلبستگی ایمن، قوی ترین پیش‌بینی کننده ی سلامت روان می‌باشد. مقابله ی مذهبی مثبت و سبک های دلبستگی ایمن می‌توانند منجر به سلامت ‌روان بالاتر در بیماران HIVگردند.

1. 1. بازیاری میمند (۱۳۸۹) در پژوهشی پیرامون بررسی رابطه بین سلامت عمومی، تاب‌آوری و مکانیسم‌های دفاعی و همچنین پیش‌بینی سلامت عمومی افراد مبتلا به میگرن میگرن ‌به این نتیجه دست یافت که افراد مبتلا به سردرد میگرنی بیشتر از مکانیسم دفاعی رشد نایافته و روان آزرده استفاده می‌کنند و بین وخامت سلامت عمومی با تاب‌آوری و همچنین با مکانیسم دفاعی رشد یافته رابطه منفی معنادار و بین این وخامت با مکانیسم‌های دفاعی رشد نایافته و مکانیسم‌های دفاعی روان آزرده رابطه مثبت معناداری وجود دارد. از طرف دیگر بین تاب‌‎آوری با مکانیسم‌های دفاعی روان آزرده و تاب‌آوری با مکانیسم‌های رشد نایافته رابطه منفی و بین تاب‌آوری با مکانیسم‌های دفاعی رشد یافته رابطه مثبت معناداری وجود دارد. همچنین هر اندازه فرد بیشتر از مکانیزم‌های دفاعی رشد یافته استفاده کند از میزان وخامت سلامت عمومی او نیز کاسته خواهد شد، اما این رابطه با حضور متغیر تاب‌آوری قوی‌تر خواهد شد. نتیجه‌گیری: این مطالعه نشان داد که افراد میگرنی‌ای که از مکانیسم‌های دفاعی رشد یافته استفاده می‌کنند در شرایط تاب‌آوری بالا از سلامت عمومی مطلوب‌تری (وخامت کمتر در سلامت عمومی) برخوردار خواهند شد.

1. 1. ابوالقاسمی، (۱۳۸۸) پژوهشی با عنوان بررسی نقش سبک های دلبستگی و مکانیزم های دفاعی در تمیز دانشجویان سیگاری و غیرسیگاری انجام داده است. نتایج نشان داد که بین سبک های دلبستگی و مکانیزم های دفاعی رابطه معنی دار وجود دارد.

1. 1. محمدپور یزدی (۱۳۸۸) در تحقیقی نشان دادند که افراد با سطح مطلوب سلامت عمومی و نمر ه ی اضطراب حالت – صفت پایین، از سبک های دفاعی پخته استفاده می‌کنند. وایلنت و دریک (۱۹۸۵)، باند و وایلنت (۱۹۸۶) دریافتند که سلامت روانی با بهره گرفتن از مکانیسم های دفاعی پخته نظیر پیش‌بینی، والایش، شوخی و فرو نشانی رابطه دارد. افرادی که مکانیسم های دفاعی پخته را به کار می‌برند با فشار روانی به خوبی کنار آمده و سازگارانه به تعارض پاسخ می دهتد. شناسایی مکانیزم های دفاعی اختلال های مختلف برای کمک به تشخیص افتراقی آن ها کاربرد قابل قبولی دارد؛ این که مشخص شود هر اختلال با چه نوع مکانیزم دفاعی برجسته ای همراه است، علاوه بر فهم بیشتر عملکرد نظام روانی، راهبردی کمکی در جهت تشخیص و تمیز اختلال های روانی است (کرامر، ۲۰۰۰).

   

1. 1. بشارت (۱۳۸۶) نقش واسطه ای مکانیسم های دفاعی در رابطه بین سبک های دلبستگی و هوش هیجانی تاثیر واسطه ای مکانیسم های دفاعی در رابطه بین سبک های دلبستگی و هوش هیجانی جزیی است. مکانیسم های دفاعی میزان تاثیر سبک های دلبستگی بر هوش هیجانی را کاهش می‌دهد اما این تاثیر کامل نیست، یعنی رابطه سبک های دلبستگی و ناگویی هیجانی همچنان معنادار باقی می ماند. لذا به-منظور بازسازی فرایندهای تنظیم هیجان، علاوه بر تقویت ویژگی های ایمنی بخش دلبستگی، لازم است زمینه‌های به کارگیری مکانسیم های دفاعی رشدیافته نیز فراهم شود.

1. 1. قبادی (۱۳۸۶) پژوهشی پیرامون تبیین سلامت روانی بر مبنای سبک ها و مکانیزم های دفاعی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد چالوس انجام داده است یافته های این تحقیق حاکی از آن است که بین اضطراب با مکانیزم های دفاعی، ناارزنده سازی، خیال پردازی اوتیستیک، بدنی سازی، همه کار توانی، انکار در سطح (فرمول در متن اصلی مقاله) همبستگی مثبت وجود دارد. همچنین مکانیزم های دفاعی والایش و فرافکنی توانایی تبیین تغییرات سلامت روانی را دارند و بقیه مکانیزم ها از این توانایی برخوردار نیستند. و همچنین سلامت روان با مکانیزم دفاعی رشد نایافته بیشترین ارتباط را دارد.

1. 1. بشارت و همکاران (۱۳۸۰) پژوهشی با عنوان بررسی رابطه سبک های دلبستگی و مکانیسم های دفاعی انجام داده است. نتایج تحقیق نشان داد که بین سبک دلبستگی شخص و سبک دفاعی وی رابطه معنی دار وجود دارد: آزمودنیهای دارای سبک دلبستگی ایمن بیش از آزمودنیهای دارای سبک دلبستگی ناایمن (اجتنابی و دوسوگرا) از مکانیسم های دفاعی رشد یافته استفاده کردند؛ آزمودنیهای دارای سبک دلبستگی ناایمن بیش از آزمودنیهای دارای سبک دلبستگی ایمن از مکانیسم های دفاعی رشد نایافته و نورتیک استفاده کردند و آزمودنیهای دارای سبک دلبستگی ناایمن دوسوگرا بیش از آزمودنیهای دارای سبک دلبستگی ناایمن اجتنابی از مکانیسم های دفاعی رشد نایافته و نورتیک استفاده کردند. نتایج پژوهش حاضر، که برای نخستین بار رابطه سبک‌های دلبستگی و مکانیسم های دفاعی را بررسی ‌کرده‌است، در این مقاله تبیین و تشریح خواهند شد.

1. ﻣﻄﺎﻟﻌﻪی ﺑﺸﺎرت و ﻫﻤﻜﺎران ﻣﺸﺨﺺ ﻛﺮد ﻛﻪ واﺣﺪﻫﺎی ﻣﻮرد ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺎ ﺳﺒﻚ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﻳﻤﻦ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻧﺎاﻳﻤﻦ و ﻫﻢﭼﻨﻴﻦ آنﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ دارای ﺳﺒﻚ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺑﻮدﻧﺪ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺳﺒﻚ دوﺳﻮﮔﺮا، ﻣﺸﻜﻼت ﺑﻴﻦ ﺷﺨﺼﻲ ﻛﻤﺘﺮی داﺷﺘﻨﺪ. ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎی اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺮ اﺻﺎﻟﺖ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﻳﻤﻦ ﺑﻪ ﻣﻨﺰﻟﻪی ﻳﻚ ﻧﻴﺎز ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ و اﻧﺘﻘﺎل آن ﺑﻪ ﻧﺴﻞﻫﺎی ﺑﻌﺪی اﺷﺎره دارد (ﺑﺸﺎرت و ﻫﻤﻜﺎران، ۲۰۰۰). ﺳﺎﻓﻮرد ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ اﺣﺘﻤﺎل ﺑﻴﺸﺘﺮی دارد اﻓﺮاد ﺑﺎ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﻧﺎاﻳﻤﻦ، اﺿﻄﺮاب و اﻓﺴﺮدﮔﻲ را ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻛﻨﻨﺪ (ﺳﺎﻓﻮرد^[۶۷]، ۲۰۰۲).

۲-۴-۲-پیشینه خارجی:

1. 1. محمد پور یزدی(۲۰۰۹) در پژوهش خود ‌به این نتیجه دست یافت افرادی که از مکانیسم های دفاعی رشد یافته استفاده می‌کنند از سطح سلامت عمومی بیشتری نیز برخوردارند.

1. 1. تامپسون^[۶۸] (۲۰۰۷) در پژوهش خود ‌به این نتیجه دست یافت زمانی که افراد از مکانیسم های دفاعی رشد یافته دربرابر اتفاقات بد استفاده می‌کنند اضطراب آن ها بسیارکمتر از افرادی می شود که مکانیسم های دفاعی رشدنایافته را به کار می گیرند.

1. 1. ویلنت^[۶۹] (۲۰۰۵) بر اساس یافته های پژوهش خود ‌به این نتیجه دست یافت که مکانیسم های دفاعی با پیامدهای جسمانی و روانی در ارتباط هستند.

بر این اساس (ماسالوبیا، ۲۰۰۸) به بررسی ۱۷ مقاله مرتبط با ارزشیابی تأثیر، آموزش کارآفرینی پرداخته شیوه های ارزشیابی آموزش کارآفرینی را بر حسب بالاترین رتبه گروه بندی ‌کرده‌است. ویژگی‌های بیشتر تحقیقات انجام گرفته در خصوص ارزشیابی آموزش کارآفرینی بر یک برنامه خاص و نتایج فوری آن تمرکز و تأکید ‌داشته‌اند. و نشان داده‌اندکه کارآفرینی قابل آموزش و یادگیری است. برخی مطالعـات در سطح خرد نشان داده‌اند که افراد شرکت کننده در اینگونه دوره های آموزشی نسبت بـه کسانی که در دیگر دوره های شغلی شرکت کرده‌اند، کسب و کارهـای بـیشتـری را (Rasmussen و CLARK، ۲۰۰۶) راه‌اندازی کرده‌اند مطالعات سطح کلان نیز نشان داده که آموزش دانش و مهـارتهـای کارآفرینانـه بـر افزایش نرخ راه‌اندازی و رشد بنگاه های اقتـصادی اثـر مـستقیم و مثبـت دارد و باعـث توسعه‌ اقتصادی و بهبود کمی و کیفی بنیانگذاران کسب و کارهای جدید خواهد شد (FIET، ۲۰۰۱) (klofsten، ۲۰۰۰) به گفته پیتر دراکر “اکثر آنچـه راجـع بـه کـارآفرینی مـی‌شـنوید اشـتباه اسـت. کارآفرینی سحر و جادو نیست، عجیب و غریب نیست، استعداد ژنتیکی نیست بلکه یک رشته است مانند دیگر رشته‌های علمی که قابل آموزش و یادگیری است” (حسینی خواه و همکاران، ۱۳۸۵ ،ص ۶).

طی سال‌های اخیر تمایل محققان دربـاره‌ی بررسـی رابطـه‌ی میـان کـارآفرینی و آموزش و به ویژه، آموزش کارآفرینی افزایش یافته است. گسترش برنامه های آمـوزش کارآفرینی از یک سو و افزایش منابع اختصاص یافته به چنین اقداماتی، تمایل در حـال گسترشی را هم از سوی تأمین کنندگان سرمایه و هم از سوی مراکز آموزشی-تربیتی و سازمان‌های مرتبط دولتی درباره اثربخشی و قابلیت و کارآمدی این برنامه ها بـه همـراه شناسایی و انتشار بهترین اقدامات ایجاد کرده‌اند. چندین محقق در رابطه با تأثیر مـستقیم (کسب و کار جدید و تولید شغل) یـا غیـر مـستقیم (روحیـه‌ی کـارآفرینی در حـال گسترش) بر توسعه اقتصادی، راه‌هایی را بـرای ارزیـابی آمـوزش کـارآفرینی کـشف کرده‌اند و پیچیدگی این مقوله را تعیین کرده‌اند.

بسیاری از محققان از جمله بلاک، جیب، استامپف، استانورس، کوران ، استری، یانگ هیل و اسیند ‌به این مطلب اشاره کرده‌اند که نه تنها تعداد تحقیقـات عملـی انجـام شـده در این‌باره پایین است بلکه عمده این تحقیقات نیز تمایل به تمرکز بر یـک برنامـه‌ ‌داشته‌اند(Colette،Henry ، ۲۰۰۵). نتایج جیب ‌در مورد تحقیقات انجام شده با بهره گرفتن از الگوهای تجزیه و تحلیل هزینه-فایده آموزش، تردید دارد که آیا یک پاسخ روشن برای پرسش “تأثیر آموزش” پیـدا شـده است یا خیر. استری و همکارانش بیان ‌داشته‌اند که بهترین ابزارهای ارزیـابی دوره‌هـای آموزش کارآفرینی باید در درجه اول اقتصادی باشـند و بتواننـد سـنجش مناسـبی از مؤلفه‌هایی همچون مشاغل شروع شده یا ممانعت شده، ایجاد و افزایش درآمـد، خلـق و نگهداری شغل و سود مالی کسب شده، ارائه دهند. کلارک و همکارانش در تحقیقات خود ‌به این نتیجه رسیده‌اند کـه ارزیـابی‌هـای آموزشـی انـدکی بـا اسـتفاده از معیـار اندازه‌گیری مشاغل جدید انجام شده‌است. در عـوض بـسیاری از برنامـه‌هـای ارزیـابی، متغیرهایی از جمله دانش استاد، سبک اجرا و میـزان دشـواری سـطح مطالـب را انـدازه گرفته‌اند. ‌بنابرین‏ تأکیدی بر مفاهیم مـالی یـک دوره آموزشـی وجـود نداشـته اسـت (Colette،Henry ، ۲۰۰۵).

مقاله‌ای در رابطه با تاثیر آموزش بر رفتار کارآفرینانه

در مقاله ای با عنوان تأثیر آموزش کارآفرینی بر توسعه‌ رفتارهای کارآفرینانه – مطالعه موردی: آموزش های کارآفرینی وزارت کار وامور اجتماعی، نوشته ی سعیدی مهر آباد محمد،مهتدی محمد مهدی به بررسی این موضوع پرداخته نتایج آن ارائه می‌گردد.

آن گونه که در بخش‌های قبلی اشاره شد آموزش کـارآفرینی بـا اهـداف و نتـایج خاصی دنبال می‌شود که علاوه بـر تغییـر دانـش و نگـرش افـراد، تقویـت رفتارهـای کارآفرینانه نیز یکی از این اهداف به شمار می‌آید. این هدف به ویـژه بنـا بـه برخـی ملاحظات سیاسی و اجتماعی ممکن اسـت در شـرایط خـاص از اهمیـت ویـژه ای نیـز برخوردار شود. در این بخش الگویی به منظور ارزیابی تأثیر آموزش بر بروز رفتارهای کارآفرینانـه ارائه شده و سپس نتایج آن در قالب یک مطالعـه‌ی مـوردی بـر شـرکت کننـدگان در دوره های آموزش کارآفرینی وزارت و کار و امور اجتماعی تشریح می‌شود.

در گام نخست با مرور ادبیات کارآفرینی و مفهوم فرایند کارآفرینی به عنوان مدت زمان تصمیم به انجام یک فعالیت اقتصادی تا اولین فروش برنامه‌ریزی شده و تلفیـق آن با منحنی عمر سازمان‌ها و نیز سطوح بیان‌شده در آموزش کارآفرینی پـنج سـطح بـرای سنجش وضعیت کسب و کار هر یک از افراد عضو جامعه در نظر گرفته شـده کـه بـه شرح زیر است (احمدپور داریـانی، ۱۳۸۶ ،ص ۱۸۹) ،(موسـوی بازرگـانی، ۱۳۸۶ ،ص ۵۲)، (Harry Matlay، ۲۰۰۸):

۱ .فعلاً تصمیمی درباره راه‌اندازی کسب و کار مستقل ندارم.

۲ .به دنبال ایده مناسبی برای کسب و کار خود هستم یا ایده کسب و کـار خـود را انتخاب کرده و در حال جمع‌ آوری اطلاعات هستم.

۳ .در حال راه‌اندازی کسب و کار مورد نظرم هستم.

۴ .به تازگی کسب و کاری برای خود راه‌اندازی کرده‌ام یا در حال حاضر صاحب یک کسب و کار هستم ولی فعلاً برنامه‌ای برای توسعه‌ آن در حال اجرا ندارم.

۵ .صاحب یک کسب و کار مستقل بوده و در حال توسعه‌ آن هستم یا به تازگی آن را توسعه داده‌ام.

مطالعات صورت گرفته، همواره بر مزیت‌های تدبیر نظارت قضایی اجتماعی-آموزشی تأکید می‌کنند. این مزایا شامل کاهش احتمال فرار شخص تحت تعقیب، حصول اطمینان از حضور به موقع شخص تحت تعقیب نزد دادگاه و در نهایت حفظ عملکرد مناسب و بهره‌برداری صحیح ازمرحله تحقیق یا پیش‌گیری از تکرار جرم می‌باشند^[۱۴۰]. اگر تدبیر نظارت قضایی اجتماعی آموزشی به درستی اجرا شود، شانس واقعی را برای شخص تحت تعقیب فراهم می‌کند تا رابطه اش را با وضعیت مخاطره‌آمیز و متزلزل مجرمانه قطع کند و در طرف مقابل، قربانی جرم هم با سهولت بیشتری می‌تواند جبران خساراتی را که استحقاقش را دارد استیفا کند. اجرای تدبیر نظارت قضایی، «تقریباً علاوه بر اینکه، احتمال تکرار جرم از سوی متهم، در طی اجرای تدبیر نظارت قضایی وجود ندارد بلکه حتی بعد از صدور حکم نیز به شدت کاهش می‌یابد^[۱۴۱]».

میزان ناکامی در اجرای تدبیر نظارت قضایی اجتماعی آموزشی بر اساس %۴ از تدابیری که نهایتاًً اجرای آن‌ ها با صدور قرار بازداشت موقت به پایان رسیده است، سنجیده شده است. کمیسیون نظارت بر بازداشت موقت فرانسه، این میزان را با میزان احتمال بازگشت به زندان پس از محکومیت به زندان (یعنی متهم پس از گذراندن دوره محکومیت به زندان و در نهایت آزادی از زندان، دوباره به مجازات زندان بسته محکوم شده است) مقایسه می‌کند و ‌به این نتیجه می‌رسد که احتمال بازگشت به زندان ده برابر بیشتر می‌شود. با این حال، تدبیر نظارت قضایی، علی‌رغم شکست‌هایی که داشته است، همچنان مورد قبول می‌باشد^[۱۴۲]. پس نتیجه می‌گیریم که تدبیر نظارت قضایی اجتماعی آموزشی، به عنوان جایگزین بازداشت موقت، ‌در مورد افرادی که محکومیت به زندان را گذرانده‌اند ممکن است با شکست رو به رو شود بلکه حتی احتمال شکست به مراتب بیشتر می‌شود.

تدبیر نظارت قضایی در واقع، فرد تحت تدبیر را در یک فرایند اصلاحی همراهی می‌کند. این تدبیر، از طریق بازسازی شخصیت و تثبیت موقعیت اجتماعی و همچنین از طریق اصلاح تدریجی عادات زیان‌آور فرد تحت تدبیر به اجرا گذاشته می‌شود^[۱۴۳]. اجرای تدبیر نظارت قضایی اجتماعی آموزشی در اصل، مستلزم نوعی نظارت سختگیرانه همراه با احضارهفتگی و ایجاد مسئولیت‌پذیری در قبال جرم ارتکابی و حمایت‌های اجتماعی، درمانی، آموزشی و روان‌شناختی می‌باشد. در صورت عدم رعایت الزامات تعیین شده از سوی متهم درطول اجرای تدبیر، مقام مسئول اجرای تدبیر نظارت قضایی، باید بازپرس را از این تخلف صورت گرفته آگاه سازد، تا بازپرس بتواند دستور بازداشت فرد تحت تدبیر را صادر کند. این تدبیر، نه برای دست یافتن به خلاصه ای از چگونگی ارتکاب جرم توسط متهم، بلکه بیشتر برای سنجش میزان تغییر و تحول حاصله در فرد تحت تدبیر به ویژه از نظر میزان بازاجتماعی شدن و التزام به تدابیر مراقبتی مورد استفاده قرار می‌گیرد^[۱۴۴]. هزینه­ های اجرای تدبیر نظارت قضایی اجتماعی آموزشی، بسیار کمتر از اجرای قرار بازداشت موقت می‌باشد. تخمین زده شده است که تقریباً یک سال اجرای تدبیر نظارت قضایی اجتماعی آموزشی در فرانسه، ۱۸۰۰ یورو هزینه برمی‌دارد ^[۱۴۵]در حالی که هزینه ی یک سال بازداشت یک فرد زندانی، ۲۰۳۶۷ یورو محاسبه شده است^[۱۴۶]. بسیاری از مزایای تدبیر نظارت قضایی به ویژه به دلیل کمبودکمک‌های مالی اعطا شده از سوی نهادهای مربوطه و بخش مراقبت‌های اجتماعی زندان‌ها که مسئولیت اجرای این تدبیر را به عهده دارند و همچنین به دلیل تغییر و تحولاتی که بازپرسان در شیوه های اجرای این تدبیر ایجاد می‌کنند، به چالش کشیده می‌شود. کمبود فاحش منابع مادی و انسانی دانش آموخته به نفع انجمن‌های اجتماعی – قضایی و تداوم جهت‌گیری سیاست جنایی باعث اعمال تغییروتحولاتی کاملاً واهی و گمراه کننده در شیوه های فعلی اجرای این تدابیر می‌شود^[۱۴۷].

ب: تدبیر نظارت قضایی اجتماعی_آموزشی مغایر با دوره های کوتاه مدت

قضات و مددکاران اجتماعی در خصوص تنها مانع عینی و ملموس بر سر راه توسعه‌ تدبیر نظارت قضایی اجتماعی آموزشی اتفاق نظر دارند. اتفاق نظر ‌در مورد اینکه مدت زمان یک ماه و دو ماه برای اجرای تدبیر نظارت قضایی اجتماعی– آموزشی، مدت زمان بسیار کوتاه است. چرا که کارکرد تدبیر نظارت قضایی اجتماعی-آموزشی، از طریق مراجعه مستقیم به دادگاه یا ابلاغ احضاریه بیش از پیش درحال افزایش است، پس ضرورت ایجاب می‌کند در مرحله صدور حکم، مدت زمان بیشتری برای اجرای آن اختصاص پیدا کند^[۱۴۸]. اما مدت زمان اجرای تدبیر نظارت قضایی اجتماعی آموزشی در مرحله قبل از صدور حکم، به منظور بازسازی اجتماعی و مراقبتی متهم باید کوتاه باشد. در واقع، همان طور که دادستان دادگاه شهرستان مارسی فرانسه متذکر می‌شود، «تعداد پرونده هایی که موضوع تحقیق و بررسی چهار ماهه یا شش ماهه قرار می‌گیرند، نسبت به گذشته کمتر شده است^[۱۴۹]». ‌بنابرین‏، دادگستری فرانسه، مدت زمان حداقل شش ماه را برای اجرای تدابیر نظارت قضایی اجتماعی _ آموزشی، به ویژه هنگام ارجاع مستقیم به دادگاه پیشنهاد می‌دهد. در واقع، دادگستری، خواستار تمدید مدت زمان اجرای تدبیر نظارت قضایی اجتماعی-آموزشی، از دو یا چهار ماه، به شش ماه می‌باشد. این افزایش مدت، اگر در مرحله قبل از صدور حکم نیز امکان پذیر باشد، تمرکز بر روی مسائل و مشکلات طاقت‌فرسای متهمان به ویژه اعتیاد و کار آن ها بیشتر خواهد شد. از طرفی، فرصتی است تا درجه آگاهی متهم از قانونی که با ارتکاب جرم، آن را نقض ‌کرده‌است، صدماتی که به قربانی جرم وارد ‌کرده‌است و تلاشی که برای جبران خسارت به عمل آورده است، عمیقاً مورد بررسی قرار گیرد^[۱۵۰]. در نهایت، برخی از صاحب نظران فرانسوی، به منظور تقویت امکان توسل به تدبیرنظارت قضایی به جای بازداشت موقت از دو سیستم «تحقیقات اجتماعی قبل از صدور حکم و همچنین گفتگوهای حضوری معوقه» یاد می‌کنند که در جای خود، پس از آشنایی با مقامات و نهادهای مسئول امر نظارت شرح داده خواهند شد.

بند دوم: مقامات و نهادهای مسئول امر نظارت