مطالعات مختلف (آنستاپلوس^[۲۱۲] و همکاران، ۱۹۹۳؛ جانسون، ۱۹۹۲؛ پیسرمن^[۲۱۳]، ۱۹۹۸؛ سونا گابارک و همکاران، ۲۰۰۲، به نقل از احمدی، ۱۳۹۲) اثر بخشی برنامه درمانی ‌بار کلی‌ را درمدیریت رفتارهای تکانشی و مشکلات رفتاری کودکان ADHD همسو با هم تأیید کرده‌اند. این برنامه برای کودکان ۲ تا ۱۱ ساله است برای نوجوانان برنامه دیگری (‌بار کلی‌، ۱۹۹۹) تدوین شده است. برنامه دیگر شامل آموزش فنون رفتاری به معلمان است. مطالعات مختلف در اثر بخشی تکنیک تغییر بافت آموزشگاهی با یکدیگر همسو نیستند. مطالعات شکست روش های شناخت رفتار درمانی را در کلاس درس نشان داده‌اند. موثرترین روش های به کار برده توسط معلم شامل تشویق همراه تنبیه و ارائه پیامدهای رفتار درست بعد از انجام رفتار است (دی پائول و همکاران، ۲۰۰۰؛ به نقل از ‌بار کلی‌، ۲۰۰۰).

۲-۶-۲-۲ شناخت رفتار درمانی

هدف این شکل از درمان رفتاری، آموزش کنترل خود از طریق دستورالعمل های کلامی، راهکارهای حل مسئله، الگوبرداری شناختی، خود نظارتی، ارزیابی خود، تقویت خود و دیگر راهبرد های کنترل خود می‌باشد راهکارهاست. شناخت درمانی، یکی از قدیمی ترین روش های درمانی در درمان اختلال ADHD می‌باشد (داگلاس، ۱۹۸۰، کندال^[۲۱۴] و براسول^[۲۱۵]، ۱۹۸۵؛ میشن بام^[۲۱۶] و گود من^[۲۱۷]، ۱۹۷۱). این درمان ها شامل آموزش به کودکان برای دادن دستور العمل آشکار و مستقیم به خود برای رویارویی با تکالیف و موقعیت ها، به کارگیری راهبردهای انجام تکلیف، استفاده از خود گوئی برای ارزیابی عملکرد و در نهایت تقویت خود می‌باشد. اما درمان رفتاری شناختی برای کودکان توسط طرفداران نظریه ویگوتسکی به چالش کشیده شده است (دیاز^[۲۱۸] و برک، ۱۹۹۵). اینکه آیا واقعا خودگوییهای کودکان ADHD حین انجام تکالیف دچار نقص است و نیاز به اصلاح دارد و نیز ‌در مورد فایده و کفایت آن برای کودکان تکانشی که دائمأ از نتایج عملکرد خود مایوس و شکست خورده هستند، سوالاتی مطرح است (ابیکف^[۲۱۹] و گیتلمن^[۲۲۰]، ۱۹۸۵؛ ابیکف، ۱۹۸۵ و ۱۹۸۷، به نقل از احمدی).

یک مطالعه کنترل شده بسیار دقیق ‌در مورد اثر بخشی درمان شناختی، رفتاری چند بعدی روی کودکان ADHD توسط بلوم کویست^[۲۲۱]و همکاران در سال ۹۱ انجام شد. این درمان دو سال طول کشید و شامل مداخلاتی با بهره گرفتن از معلمان، والدین و کودکان ADHD بود. بعد از درمان هیچ گونه پیشرفتی درمقیاس های مختلف ارزیابی رفتار و نشانه های کودک مشاهده نشد ( ‌بار کلی‌، ۲۰۰۰). حتی اثرات درمانی کمی که در کلاس درس حاصل شده بود در مطالعه پیگیری دو ساله دوام نیاورد. از این رو، با توجه به حجم اثر پایین درمان شناختی رفتاری در مطالعات بالینی، دانشگاهی و پژوهشی، این نوع روش درمانی، نسبت به سایر روش ها در اولویت پایین تری قرار دارد.

۲-۶-۲-۳ آموزش مهارت‌های اجتماعی

در این گستره از درمان ها، شواهد نمایانگر اثربخشی آموزش مهارت های اجتماعی در درمان اختلال ADHD بوده است. بر اساس دیدگاه های نظری کودکان دارای این اختلال، در تعاملات اجتماعی با همسالانشان دارای مشکلات متعددی هستند ( هینشو، ۱۹۹۲، هینشو و ارهات^[۲۲۲]، ۱۹۹۵؛ والن^[۲۲۳] و هنکر^[۲۲۴]، ۱۹۹۱؛ به نقل از احمدی، ۱۳۹۲؛ باگول^[۲۲۵]، ۲۰۰۱؛ کانینگهام و سیگل، ۱۹۸۷؛ ارهارت و هینشو، ۱۹۹۴؛ هابارد^[۲۲۶] و نیوکمب^[۲۲۷]، ۱۹۹۹۱؛ هلن و هنکر، ۱۹۹۲). این مسئله به خصوص ‌در مورد کودکان متعلق به زیرریخت خاصی از این اختلال که پرخاشگری را نیز به عنوان همبود دارند، بیشتر مصداق دارد (ارهارت و هینشو، ۱۹۹۴؛ هینشو، ۱۹۹۲).

بنابر نظر هینشو (۱۹۹۲)، مشکلات کودکان مبتلا، در تعاملات اجتماعی بسیار وسیع و نا متجانس است و به همین دلیل نمی توان صرفأ به یک پکیج درمانی که بر آموزش راهبردهای مؤثر در تعاملات اجتماعی متمرکز است تکیه نمود. همچنین، منبع اصلی آغاز مشکل در رابطه با همسالان، خیلی واضح نیست. به عنوان مثال، نمی توان این نکته را دریافت که آیا کودکان دارای اختلال نقص توجه/ بیش فعالی، فاقد معلومات ‌در مورد تعاملات اجتماعی مناسب با همسالان هستند و یا نمی توانند در هنگام تعاملات اجتماعیشان، در زمان لازم آن را به کار بندند.

به هر حال به نظر می‌رسد که بر اساس الگوهای نظری ‌بار کلی‌ (۱۹۹۷)، فرضیه دوم، مخصوصأ ‌در مورد کودکان ریخت پرخاشگر صحیح تر است. ‌بنابرین‏ آموزش مهارت‌های اضافی کمکی به تعاملات ‌اجتماعی بهتر آن ها نمی کنند، بلکه آموزش اینکه درست در لحظه مناسب چگونه معلومات خود را به کار گیرند، منطقی تر به نظر می‌رسد. چنین آموزشی، در تعاملات اجتماعی در بلند مدت، مؤثر تر است. کودکان ADHD بدون پرخاشگری و با پرخاشگری، در درک انگیزه های رفتاری همسالان خویش و نوع تقویت لازم مربوط به تعاملات اجتماعی دچار مشکل هستند (میلیچ و داگ^[۲۲۸]، ۱۹۸۹). ترکیب نقایص در پردازش اطلاعات و نقایص ادراکی با نقص در مهارت های اجتماعی مناسب، در تعاملات اجتماعی، کودکان ADHD را به سمت پرخاشگری سوق می‌دهد (هینشو، ۱۹۹۲).

با وجود شواهد مطمئن ‌در مورد اثربخشی آموزش مهارت های اجتماعی در درمان اختلال ADHD، شواهد متناقضی نیز در این گستره وجود دارند. بعضی مطالعات نشان داده‌اند که اثر بخشی این آموزش‌ها برای کودکانی که در ریسک اختلال ADHD هستند، در مقایسه با کودکانی که مسائل رفتارهای مخرب یا برونی سازی شده دارند بیشتر است(بیلمن^[۲۲۹] و همکاران، ۱۹۹۴) فرانکل^[۲۳۰] و همکاران (۱۹۹۴). مولفان، اثر بخشی این آموزش‌ها را در کودکانی که بیمار نبودند ولی رفتارهای مخرب داشته و نیمی از آن ها تشخیص ADHD گرفته بودند، را با ارائه آموزش این مهارت های اجتماعی مورد بررسی قرار دادند. نتایج مقیاس های ارزیابی رفتاری که توسط مادران تکمیل شده بود نشان داد درمان مهارت‌های اجتماعی بر بهبود تعاملات اجتماعی در گروه بدون رفتارهای مخرب، اثر داشته است. درجه بندیهای معلم نیز کاهش رفتارهای پرخاشگری و گوشه گیری را این کودکان نشان داد. به هر حال این آموزش ها، در گروه هایی که رفتارهای مخرب داشتند، کمتر مؤثر بوده است (‌بار کلی‌، ۲۰۰۰).

۲-۶-۲-۴ درمان‌های مبتنی بر آموزش کنش اجرایی

در این تحقیق، ضمن بررسی و تحلیل آرای و اندیشه‌های متفکران دو دهه اخیر سعی شده است به طور ویژه تأثیر روش حل مسئله درس علوم تجربی به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر سال سوم ابتدایی موردبررسی قرار گیرد. باور اصلی این است که مهارت تفکر انتقادی در یک محیط بحث و تبادل اندیشه و حل مسئله به بهترین وضعیت توسعه خواهد یافت.

۱-۳- فرضیه های تحقیق

• فرضیه های اصلی

1. 1. بین روش های حل مسئله به صورت کارگروهی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد.

1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله آموزش می بینند متوسط نمرات آن ها در آزمون پیشرفت تحصیلی متداول در مدارس بیشتر است.

• فرضیه های فرعی

1. 1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در تشخیص دارند .

1. 1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در مقایسه کردن دارند .

1. 1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در قضاوت کردن دارند .

1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، ‌در درس علوم پیشرفت داشته اند.

۱-۴- اهداف تحقیق

• هدف‌ اصلی:

1. 1. بررسی رابطه بین روش های حل مسئله آموزش و تفکر انتقادی دانش آموزان دختر سوم ابتدایی شهر قم

1. بررسی رابطه بین روش های حل مسئله آموزش وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سوم ابتدایی شهر قم .

• اهداف فرعی:

1. 1. بررسی میزان دقت در مقایسه کردن دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.

1. 1. بررسی میزان قدرت تشخیص دانش آموزانی که با روش حل مسئله به۴ صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.

1. 1. بررسی میزان دقت در قضاوت دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.

1. بررسی نمره درس علوم دانش آموزانی که به روش حل مسئله به صورت کار گروهی آموزش دیده اند با نمره آن ها قبل از شروع آموزش به روش حل مسئله و کارگروهی.

۱-۴- تعاریف

۱-۴-۱- تعاریف نظری:

1. حل مسئله

حل مسئله مهارتی است که برای تجزیه و تحلیل ، راهبردی کردن و گشودن موقعیت های بغرنج و ‌پاسخ‌گویی‌ به سؤالات مورد استفاده قرار می‌گیرد.

1. تفکر انتقادی

بیر (۱۹۸۵) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت، یا ارزش دانش مستدل و حقیقی می‌داند و مهارت‌هایی مانند مقایسه کردن، تشخیص دادن، پیش‌بینی کردن، تجزیه‌و تحلیل کردن و ارزیابی کردن را از اجزاء مهارت‌های تفکر انتقادی می‌داند.

1. پیشرفت تحصیلی

منظور از پیشرفت تحصیلی ،موفقیت در امر تحصیل است که می‌تواند به مهارت در امری خاص یا تخصص در بخشی از دانش منجر شود. در نظام آموزش ‌و پرورش، منظور از پیشرفت تحصیلی، دستیابی به اهداف آموزشی موردنظر هر دوره آموزشی است.

۱-۴-۲- تعاریف عملیاتی:

1. پیشرفت تحصیلی

منظور از پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سنجش میزان تسلط دانش آموزان بر محتوای درسی علوم یا آموخته‌های وی در درس علوم می‌باشد که با بهره گرفتن از آزمون سه ماهه اول و آزمون سه ماهه دوم تحصیلی ۹۴-۹۳ اندازه‌گیری می شود.

سؤال‌های هر دو آزمون بر اساس بخش‌های تدریس شده علوم تجربی پایه سوم ابتدایی تهیه شد. سؤال‌ها توسط محقق تنظیم و توسط معلمین بررسی و نهایی گردید. این آزمون از تمام دانش‌آموزان گروه کنترل و آزمایش در شرایط یکسان گرفته شد. نمره هر آزمون از ۲۰ محاسبه شده‌است. از هر دو گروه کنترل و آزمایش در سه ماهه اول امتحان علوم از دروس تدریس شده گرفته شد. در سه ماهه دوم که برای گروه آزمایش روش حل مسئله و کار گروهی اجرا شده بود و گروه کنترل با همان شیوه قبلی تدریس شده بود، نیز آزمون مجدد از بخش های تدریس شده گرفته شد. میانگین نمرات گروه کنترل و آزمایش در آزمون اول و آزمون دوم با یکدیگر مقایسه گردید.

1. تفکر انتقادی

آزمون مهارت‌های تفکر انتقادی محقق ساخته که میزان مهارت‌های تفکر انتقادی دانش‌آموزان را قبل و بعد از اجرای روش حل مسئله به صورت فعالیت گروهی و گروه‌های کوچک سنجیده شد. آزمون اول برای هر دو گروه کنترل و آزمایش بدون دخالت روش تدریس حل مسئله و کارگروهی با شرایط یکسان گرفته شد.آزمون دوم از گروه کنترل و گروه آزمایش ( که به روش حل مسئله تدریس شده بود) تهیه و گرفته شد. نمونه‌ سؤالات ‌بر اساس سه ویژگی را که بر اساس ویژگی های تفکر انتقادی (مقایسه، تشخیص و قضاوت ) از نظر بیر انتخاب‌شده‌ است، گروه کنترل و آزمایش بر اساس میانگین نمره ای که از اجرای آزمون تفکر انتقادی محقق ساخته در پایان سه‌ماهه اول و دوم سال تحصیلی ۹۴-۹۳ کسب می‌کنند، مقایسه شدند.در مجموع از ۲۱ سؤال که از سوال ۱ تا ۶ مربوط به قدرت تشخیص، از سوال ۷تا ۱۴ مربوط به مقایسه،از سوال ۱۵ تا ۲۱ مربوط به قضاوت
می‌باشد.(پیوست ۱)

فصل دوم

مطالعه مبانی نظری و پیشینه مربوط به موضوع موردتحقیق

الف- مطالعه مبانی نظری مربوط به موضوع موردتحقیق

۲-۱–مبانی نظری حل مسئله

۲-۱-۱- تعریف مسئله^[۳]

مسئله امری است که حتماً و با رعایت شرایط معینی باید انجام شود و ‌در مورد آن اطلاعات محدودی در اختیار است. مسئله حاوی یک مضمون است، گرچه ممکن است عوامل مربوطی که آن مضمون معین را می‌سازند، به‌هیچ‌وجه مشخص نباشند، فرد در رویارویی با آن، متمایل یا نیازمند به پیدا کردن راه‌حل است. سؤالی که طرح آن در هر موقعیتی مفید است این است که ((چه کسی با مسئله مواجه است؟)) یا ((چه کسی می‌خواهد راه‌حل را پیدا کند؟)). اگر هیچ هدف یا پایان مطلوبی وجود نداشته باشد، مسئله‌ای هم وجود نخواهد داشت. اگر فردی با مسئله‌ای مواجه باشد، این بدان معنا است که راز دست‌یابی به یک‌راه حل ازلحاظی بر روی او بسته‌شده است. چنانچه مانع یا موانعی درراه باشند، نمی‌توان از راه مستقیم به هدف رسید. احتمال دارد این مانع خیلی سریع مشخص نشود امّا چیزی در راه وجود دارد و اگر قرار است راه‌حل را پیدا کنیم و به هدف خود برسیم باید تلاشی آگاهانه انجام شود. (فیشر^[۴]،۱۳۸۵: ۱۷۳)

۲-۱-۲-تعریف حل مسئله

این روش بیشترین کنش و واکنش را میان فراگیران، معلم و موضوع درسی فراهم می‌سازد و ‌بنابرین‏، مثلث پویای یادگیری را شکل می‌دهد. از ویژگی‌های مهم این روش، آن است که یاد دهنده، یادگیرنده، سؤال‌کننده، پوینده، پژوهنده، یابنده، در کل، طرح کننده سؤالی هستند که برندگان جایزه نوبل آن را مطرح کرده‌اند.

ماده (۱۲۲) قانون مجازات جرایم نیروهای مسلح مصوب ۱۳۸۲ نیز حکم مشابهی بیان ‌کرده‌است مطابق ماده مذکور:

((چنانچه نظامی مرتکب اختلاس قبل از صدور کیفر خواست تمام وجه یا مال مورد اختلاس را مسترد کند، دادگاه او را از تمام یا قسمتی از جزای نقدی معاف می کند و اجرای مجازات حبس را معلق ولی حکم تنزیل درجه یا رتبه را درباره او اجرا خواهد نمود.))

در خصوص مقررات فوق توجه به نکات ذیل ضروری است:

۱- در مقایسه تبصره ۳ ماده (۵) و ماده (۱۲۲) باید گفت که چون در قانون تشدید یکی از مجازات های اختلاس انفصال از خدمت است که شامل انفصال موقت و دائم می‌باشد. لذا واژه (( انفصال)) مذکور در تبصره ماده (۵) شامل انفصال موقت و دائم است اما در ماده (۱۲۲) صرفا به تنزیل درجه یا رتبه اشاره شده است اما ‌در مورد مجازات اخراج که در بند ج ماده (۱۱۹) ذکر شده ساکت است که در این خصوص به نظر می‌رسد علی رغم غفلت مقنن چون ‌در مورد معافیت از مجازات اخراج، حکمی پیش‌بینی نشده است، لذا این مجازات نیز همانند تنزیل درجه یا رتبه ‌در مورد متهم قابل اعمال است.

۲- تعلیق مجازات حبس و معافیت از تمام یا قسمتی از اجزای نقدی در صورتی است که متهم تمام وجه یا مال مورد اختلاس را مسترد کرده باشد. شعبه ۳۱ دیوان عالی کشور به موجب رأی شماره ۱۱۶۱ مورخ ۲۲/۱۰/۷۹ در این خصوص چنین اعلام نظر ‌کرده‌است:

((با توجه به اینکه متهم فقط بخشی از وجوه مورد اختلاس را مسترد داشته نه تمام آن را، تعلیق اجرای حبس فاقد وجاهت قانونی است…))^[۵۵]۱

۳- متهم در صورتی مشمول این مقررات خواهد بود که به اراده خود وجوه یا اموال را مسترد کند یا با همکاری وی مأمورین کشف جرم، اموال مورد اختلاس را کشف کنند و الا در صورتی که بدون همکاری متهم، مأمورین اموال را کشف کنند متهم نمی تواند از مزایای این مقررات استفاده کند.

با این حال اگر اموال مورد اختلاس در تصرف فردی غیر از متهم باشد و متصرف اموال را مسترد کند در خصوص امکان استناد به مقررات مذکور تردید وجود دارد. شعبه ۳۱ دیوان عالی کشور به موجب رأی شماره ۸۶۲ مورخ ۱۵/۱۰/۷۸ این امر را ممکن دانسته و چنین اعلام نظر ‌کرده‌است:

((اولا صاحب کالای قاچاق بعد از توجه اداره گمرک بر تعویق کفشها، اصل آن ها را به گمرک تحویل داده است. ‌بنابرین‏ بر فرض که عمل متهم اختلاس (برداشت مال موضوع درآمد دولت به نفع دیگری…) محسوب شود، مال مورد اختلاس قبل از صدور کیفر خواست مسترد شده، متهم از مزایای تبصره ۳ ماده (۵) قانون تشدید مجازات مرتکبین ارتشاءو اختلاس و کلاهبرداری برخوردار خواهد شد…))

مقررات فوق صرفا ‌در مورد مرتکب اختلاس ((مباشر)) قابل اعمال است و معاون جرم هرچند اموال مورد اختلاس را مسترد کند نمی تواند از مزایای مقرر بهره مند شود و در فرض شرکت در جرم نیز در صورتی که کلیه شرکای اموال مورد اختلاس را مسترد کنند می‌توانند از مزایای مقررات مذکور استفاده کنند نیز باید تمام اموال را مسترد کنند نه فقط قسمتی از اموال مورد اختلاس که در نتیجه ی تقسیم بین شرکای به آن ها رسیده است.

اختلاس باندی

ماده (۴) قانون تشدید مجازات مرتکبین ارتشاء و اختلاس و کلاهبرداری مقرر می‌دارد:

((کسانی که با تشکیل یا رهبری شبکه چند نفری به امر ارتشاء و اختلاس و کلاهبرداری مبادرت ورزند علاوه بر ضبط کلیه اموال منقول و غیر منقول که از طریق رشوه کسب کرده‌اند به نفع دولت و استرداد اموال مذکور ‌در مورد اختلاس و کلاهبرداری و رد آن حسب مورد به دولت یا افراد، به جزای نقدی معادل مجموع آن اموال و انفصال دائم از خدمات دولتی و حبس پانزده سال تا ابد محکوم می‌شوند و در صورتی که مصداق مفسد فی الارض باشند مجازات آن ها مجازات مفسد فی الارض خواهد بود.))

در توضیح این ماده ذکر چند نکته ضروری است:

۱- رکن مادی این جرم، ارتکاب اختلاس و ارتشاء و کلاهبرداری از این طریق تشکیل یا رهبری شبکه چند نفری است. از نظر تعداد اعضاء و به عبارت دیگر نصاب افرادی که برای تشکیل شبکه ضروری است، همان طوری که برخی از اساتید خاطر نشان کرده‌اند ^[۵۶]۱، با توجه به اشاره ماده (۴) به (( شبکه چند نفری)) به نظر می‌رسد حداقل اعضاء برای تشکیل شبکه باید سه نفر باشد ضمن اینکه داوری عرف نیز در این زمینه می‌تواند تا حدود زیادی راهگشا باشد، ‌به این توضیح که تشکیل یا رهبری شبکه معمولا نیازمند وجود تشکیلات خاص و سلسله مراتب است و در هر صورت تعداد اعضاء و کیفیت فعالیت آن ها باید به گونه ای باشد که عرفا بتوان عنوان (( شبکه)) را بر آن اطلاق کرد.

۲- در صورتی که برخی از اعضاء شبکه اختلاس (یا ارتشاء) از کارکنان ادارات و سازمان‌های مذکور در مواد (۳و۵) قانون تشدید مجازات مرتکبین ارتشاء و اختلاس و کلاهبرداری باشند و برخی فاقد این سمت باشند آیا می توان همه اعضاء را به استناد این ماده مجازات کرد؟

برخی از حقوق ‌دانان با ذکر پرونده ی معروف اختلاس از بانک صادرات به عنوان مثال و با قیاس این موضوع به معاونت در جرم معتقدند، همان‌ طور که در معاونت در اختلاس (یا ارتشاء) بر خلاف خود این جرایم مستخدم دولت بودن شرط نیست یا در معاونت در هتک ناموس،برخلاف خود هتک ناموس مرد بودن شرط نیست، در اینجا نیز با توجه به عدم تصریح ماده (۴) به اینکه همه اعضاء یا تشکیل دهندگان و رهبران شبکه باید مستخدم دولت باشند، به نظر می‌رسد که بتوان همه اعضاء را تحت عنوان (( تشکیل یا رهبری شبکه اختلاس )) ‌بر اساس ماده (۴) محکوم کرد.^[۵۷]۲

به نظرما استدلال را نمی توان پذیرفت زیرا اولا قیاس موضوع با بحث معاونت، قیاس مع الفارق است چون برای تحقق معاونت در جرم، قانون‌گذار به هیچ وجه وجود سمت خاص را شرط ندانسته و ثانیاً منطوق ماده (۴) دلالت بر این موضوع دارد که مرتکب جرم مذکور در ماده مرقوم صرفا کسانی هستند که ممکن است به ارتشاء یا اختلاس و کلاهبرداری مبادرت می ورزند و چون ‌در مورد اختلاس و ارتشاء برخلاف ( کلاهبرداری)، لازمه ارتکاب اختلاس و ارتشاء وجود رابطه استخدامی (سمت) با ادارات و سازمان‌های دولتی است ‌بنابرین‏ کلیه ی تشکیل دهندگان و اداره کنندگان ‌نیز باید دارای این سمت باشند.

مقایسه اختلاس با جرایم مشابه

با دقت در ارکان و شرایط تحقق اختلاس می توان آن را از جرایم مشابه تشخیص داد، اما در عین حال جهت تبیین هر چه بیشتر موضوع ذیلا به مقایسه اختلاس با چند جرم مشابه می پردازیم:

اختلاس و سرقت

در سرقت رکن اصلی و اساسی ( ربودن) است. در حالی که در اختلاس مال به متهم تحویل شده و بحث ربودن منتفی است و حتی اگر تحویلداری صحنه ی ساختگی ربودن را نیز طراحی کند و اموال را تصاحب نماید باز هم چون شرایط اختلاس محقق است عمل وی اختلاس است نه سرقت، ضمن اینکه همچنان که گفتیم تفاوت ظریفی بین مفهوم سپردن و مفهوم ربودن اموالی که در دسترس شخص است وجود دارد که لازم است به آن توجه شود . از طرف دیگر لازمه تحقق اختلاس وجود رابطه استخدامی بین متهم با سازمان‌های دولتی است (سمت مرتکب) در حالی که در جرم سرقت این شرط ضرورت ندارد و مرتکب ممکن است کارمند دولت باشد و یا غیر کارمند مرتکب این جرم شود.

اختلاس و تصرف غیر قانونی ( استفاده ی غیر مجاز)

۲-۱۰-۲- حمایت سازمانی:

منظور حمایت یا کمکی است که کارکنان برای انجام دادن موفقیت آمیز کار به آن نیاز دارند. بعضی از عوامل کمکی عبارتند از: بودجه کافی، تجهیزات و تسهیلاتی که برای انجام دادن کار مناسب است، حمایت لازم از سایر واحدهای سازمانی، در دسترس قرار دادن محصول با کیفیت و سرانجام، وجود ذخیره کافی منابع انسانی(همان منبع).

اگر از طرف سازمان حمایت کافی صورت نمی پذیرد، مدیر باید مشکل را دقیقاً بررسی و روشن کند و اگر مشکل مربوط به کمبود مالی، منابع انسانی، تجهیزات یا تسهیلات است مدیر باید ببیند آیا می‌تواند منابع لازم را به طور معقولی با ارزیابی هزینه و اثربخشی فراهم آورد یا نه، اگر نمی تواند مجبور است در اهداف خود تجدید نظر کند و از مسئول دانستن کارکنان در موقعیتی که خارج از کنترل آن ها است پرهیز کند(همان منبع).

۲-۱۰-۳- انگیزش یا تمایل:

منظور، انگیزه کارکنان برای کار مربوط است. انگیزه اتمام موفقیت آمیز کاری که در دست دارند. در ارزیابی تمایل افراد، باید به خاطر داشت که همه افراد برای انجام دادن همه کارها تمایل یکسان ندارند. کارکنان بیشترین تمایل را به کارهایی دارند که به طور موفقیت آمیز از عهده آن برآیند و کار برای آن ها انگیزشی باشد یا آرامش روانی به بار آورد.

اگر کارکنان، مشکل انگیزشی داشته باشند نخستین گام در رفع آن، بررسی شیوه تشویق و تنبیه است. کارکنان باید آشکارا بدانند که عملکردشان با حقوق، ارتقاء و امنیت شغلی بستگی دارد. مطالعات حاکی از آن است که گاهی مدیران امیدوارند کارکنان رفتار معینی را از خود نشان دهند، بدون اینکه رفتارهای دلخواه خود را مورد تشویق قرار دهند. تمایل طبیعی انسانی بر این است که در مقابل کارهایی که انجام می‌دهد، به او پاداش داده شود و از کارهای بی اجر و مزد اجتناب ورزد. پاداش می‌تواند ملموس یا غیرملموس باشد. اگر عملکرد فرد را از طریق مورد توجه قرار دادن رفتارهایش به او بازتاب دهیم می‌تواند سهم عمده ای در سیستم انگیزشی کلی داشته باشد(همان منبع).

۲-۱۰-۴- بازخورد:

منظور از این نوع بازخور، ارائه غیررسمی عملکرد روزانه فرد به او و همچنین بازدیدهای رسمی دوره ای است. فراگرد بازخورد مؤثر، کارکنان را در جریان چند و چون کارشان بر یک مبنای منظم قرار می‌دهد. اگر در سازمان، فراگرد بازخور وجود نداشته باشد و کارکنان از ضعف های عملکرد خود آگاهی نیابد و مدیر انتظار بهبود عملکرد آنان را داشته باشد، انتظارش غیر واقعی است. کارکنان قبل از شروع ارزشیابی رسمی دوره ای، باید بدانند چگونه بر مبنای منظمی مورد ارزشیابی قرار گیرند(همان منبع).

بسیاری از مشکلات ضعف در عملکرد را می توان در عدم سرپرستی و نظارت لازم و ندادن بازخورد صحیح و به موقع جستجو کرد. اگر مشکلی درمرحله ارزشیابی وجود داشته باشد علتش ندادن بازخور روزانه درباره عملکرد مؤثر یا نامؤثر کارکنان به آنان است. بسیاری از مدیران به توجه و تمرکز بر انحرافات تمایل دارند و قوت های کارکنان را فراموش می‌کنند. مورد توجه قرار دادن افراد به خاطر کار خوب می‌تواند سنجش حیاتی یک فراگرد ارزشیابی مستمر باشد. انگیزه افراد را افزایش می‌دهد و برای سازمان هزینه ناچیزی دارد. روشی که برای روشن ساختن حدود در عملکرد کارکنان مفید است فرایند«حوادث عمده»^[۱۵] است. در این فرایند عملکردهای بسیار مثبت یا منفی به طور رسمی مستند می‌گردد. این روش، کارکنان را از دریافت بازخوری که بخشی از پرونده رسمی آنان است مطمئن می‌سازد(همان منبع).

۲-۱۰-۵- سازگاری محیطی:

عوامل بیرون سازمان که می‌تواند عملکرد فرد را تحت تاثیر قرار دهد، محیط را تشکیل می‌دهد. این عوامل بر عملکرد افراد موثرتر خواهد بود حتی اگر کارکنان، توان، شناخت، حمایت و تمایل لازم را برای انجام کار داشته باشند. عوامل کلیدی محیطی عبارتند از رقابت، تغییر وضعیت بازار، مقررات دولتی و تغییر خط مشی صاحبان مواد اولیه و غیره(همان منبع).

۲-۱۱- مدیریت عملکرد^[۱۶]:

مدیریت عملکرد از مهم ترین پیشرفت های اخیر در مدیریت منابع انسانی سازمان هاست این اصطلاح ابتدا توسط بیر و روه در سال ۱۹۷۶ مطرح شد.با وجود اینکه این مفهوم نیاز به رویکرد مستمر و یکپارچه به مدیریت وپاداش مبتنی بر عملکرد بود ،تا اواسط دهه ی ۱۹۸۰ به عنوان یک رویکرد متمایز مورد توجه واقع نشد.از آنجا که نظام های ارزیابی و پرداخت مبتنی بر عملکرد به طور سطحی و عجولانه طراحی و اجرا شدند ،اغلب نتوانستند نتایج مورد انتظار سازمان ها را که تا حدی نیز ساده لوحانه بودند را محقق کنند.در نتیجه مدیریت عملکرد مثل یک ققنوس از میان نظام های سنتی و تا حدی بی اعتبار ،درجه بندی بر اساس شایستگی و مدیریت بر مبنای هدف سر برآورد(آرمسترانگ،۱۳۸۶: ۱۶). مفهوم مدیریت عملکرد در پاسخ به سوالات مکرر بسیاری مطرح شده است:”ما چگونه عمل می‌کنیم؟آیا در پروژه های صحیح سرمایه گذاری می نماییم؟وضعیت گردش وجوه در سازمان ما چگونه است؟مشتریان ما ‌در مورد ما چگونه فکر می‌کنند؟”.مضمون همه ی این سولات و پرسش های مرتبط دیگر،گردآورنده ی اطلاعاتی حیاتی است که برای سازمان ها این امکان را فراهم می آورد که شاخص های داخلی،خارجی و رشد را با یکدیگر پیوند دهند تا چشم انداز روشنی را ‌در مورد مفهوم مبهم عملکرد سازمان مهیا نمایند.کوشش های بسار اندکی برای تعریف اصطلاح مدیریت عملکرد صورت گرفته است و برخی از محققان در آثار خود از ارائه تعریفی برای این مفهوم صرف نظر کرده‌اند(آندرسون^[۱۷] و همکاران،۲۰۰۶، ص ۶۵). این اصطلاح را نخستین بار بیر و رو (۱۹۷۶) وضع کردند ولی در سال های اخیر این مفهوم غنی سازی شده و از بار محتوایی بسار عمیق تری برخوردار شده ا ست (عباس پور،۱۳۸۲، ص ۲۱۹). مدیریت عملکرد بر اساس تعریف آرمسترانگ و بارون(۱۹۹۸) عبارت است از ارائه موفقیت پایدار برای سازمان از طریق بهبود توانایی ها و قابلیت های افراد و ‌گروه‌های سازمانی(چن^[۱۸] و همکاران،۲۰۰۷، ص ۶۳) مدیریت عملکرد فرایندی است که از طریق آن سازمان عملکرد خود را با اهداف و استراتژی های سازمانی و کارکردی یکپارچه می کند(کلوت^[۱۹] و مارتین^[۲۰]،۲۰۰۰:۲). بر اساس نظر آماراتنگا و بالدری (۲۰۰۲) مدیریت عملکرد عبارت است از استفاده از اطلاعات ارزیابی عملکرد به منظور تغییر مثبت و مؤثر در فرهنگ سازمانی،سیستم هاو فرایند ها برای کمک به وضع اهداف منطبق با عملکرد ،تخصیص و اولویت بندی منابع،آگاهی دادن به مدیران به منظور تثبیت یا تغییر استراتژی ها و جهت برنامه ها برای رسیدن ‌به این اهداف و تسهسم نتایج عملکرد جهت تحقق این اهداف( فولان^[۲۱] و براون^[۲۲]،۲۰۰۵، ص ۶۷۱). اصطلاح مدیریت عملکرد به تمامی رویکرد های یکپارچه و استراتژیک اطلاق می‌گردد که هدف آن بهبود عملکرد سازمانی برای رسیدن به اهداف استراتژیک سازمان و ترویج مأموریت‌ و ارزش های سازمانی می‌باشد(موویتا^[۲۳]،۲۰۰، ص ۲۱).

۲-۱۲- ارزیابی عملکرد کارکنان:

معیارها
روش‌ها و تکنیک‌های پیشنهادی

ساختار سازمانی

کاهش لایه‌ها یا سطوح سازمانی، ‌ایجاد تیم‌های میان فعالیتی و مدیریت آن ها

تفویض اختیار

آموزش و پرورش تیمها برای خودگردان شدن و توانمندی برای عدم مخالفت با چابکی، تعریف واضح اختیارات و مسئولیت‌ها.

راه اندازی تولید

ضایعات اندک و اثاثیه، و دیگر تسهیلات تولیدی قابل طراحی مجدد و تاشو

وضعیت کارکنان

اهمیت قائل شدن به آموزش کامپیوتری، محدودیت زدایی از روش های آموزش یا کارورزی، ‌ایجاد محیط انگیزشی برای یادگیری، گردش شغلی.

مشارکت کارکنان

نظام پیشنهادات، برنامه های دوایر کیفیت، بسترسازی مشارکت کارکنان در فرایند تصمیم گیری

ماهیت مدیریت

آموزش مدیران پیرامون واکنش‌پذیری نسبت به کارکنان وارزشهای زندگی(به جای توجه صرفاً بر سود)، شفاف سازی از طریق تشریک اطلاعات، جلسه با کارکنان.

پذیرش پاسخ مشتری

بسترسازی جهت دریافت واکنش مشتری به محصولات و خدمات عرضه شده، استفاده ازنمودار علت و معلول برای ثبت پاسخ مشتریان؛ و طراحی و تدوین سیستم اطلاعاتی برای ایجاد اطلاعات درستی از پاسخ مشتری در زمان مناسب و به فرد مناسب در جهت انجام تغییرات ضروری.

چرخه عمر محصول

طراحی محصولی با حداقل قیمت، حمل با کمترین زمان به بازار و دارای قابلیت اطمینان و نگهداری بالا.

دوره خدمت- محصول

طراحی شیوه جابجایی محصولات بدون بازگشت زمان و عملکرد به حالت اولیه.

بهبود طراحی

در نظر گرفتن طراحی به ‌عنوان فعالیت مستمر،‌استفاده از تکنولوژی های جدید طراحی،‌مهندسی همزمان.

روش تولید

انتخاب فرایندهای نوآورانه و تکنولوژی های واقعی، به کارگیری مفاهیم تولید انعطاف‌پذیر، نصب تسهیلات اطلاعاتی یکپارچه، پشتیبانی خودکار و بازرسی صد در صد.

برنامه ریزی تولید

برنامه ریزی کوتاه مدت برای اتخاذ تصمیمات سریع

سیستم‌های هزینه و حسابداری

انتخاب رویکرد هزینه یابی بر مبنای فعالیت بدون اثرگذاری بر الزامات قانونی.

اتوماسیون

بیشترین اولویت به انعطاف‌پذیری داده می شود؛ گزینش آن تسهیلات تولیدی که از لحاظ الکترونیکی می توان برنامه نویسی کرد.

ادغام فناوری اطلاعات

کارهایی که نتوان از طریق کاغذ یا به صورت فیزیکی پشتیبانی کرد حذف شده و با فناوری اطلاعات ادغام می‌شوند؛ استفاده از ابزارهای ارتباطی چندگانه شدیداًَ توصیه می شود.

تغییر فرایندهای کاری و فنی

به کارگیری مفاهیم مهندسی مجدد فرایندهای کسب و کاری، طراحی راه اندازی توأم با پیش‌بینی تغییرات و اصلاحات در یک حیطه زمانی سریع و انمی.

مدیریت زمان

اطلاعات در زمان مناسب به تیم‌ها اعلام می شود تا کیفیت حمل به موقع افزایش پیدا کند؛ استفاده از مضامین کاربرد مجدد طراحی‌ها برای کاهش زمآنهای انتظار تولید، طراحی و بازاریابی.

وضعیت کیفیت

طراحی محصولات؛ فرایندها و خدمات بگونه ای که توأم با حفظ نوآوری، درجه بالایی از کیفیت و خشنودی مشتری را به همراه داشته باشند.

وضعیت بهره وری

استفاده از مفاهیم کلیت یا جمع گرایی در راستای نیل به بهره وری

برون سپاری

انتخاب تأمین کنندگان و طراحی زنجیره تأمین به منظور ارئه محصولات و مارک‌های جدید،‌عدم انعقاد قرارداد یا مقاطعه با آنهایی که تکنولوژیها و فرایندهایی را ندارند.

منبع: جعفرنژاد و شهایی، ۱۳۸۶

گواناساکارن (۱۹۹۹) برای تولید چابک،‌ چهار وجه اساسی را تحت عناوین استراتژی، تکنولوژی، سیستم­ها، و نیروی انسانی در نظر ‌می‌گیرد (Gunasekaran A. , 1999).

۱- استراتژی‌ها: در جهت اجرای الگوی چابک، استراتژی‌های مختلفی مطرح است که عبارتند از:

الف) مدیریت زنجیره عرضه که در این زمینه، تحقیقات روی انواع آسیب پذیری زنجیره‌های عرضه، چابکی زنجیره و مدیریت آن و هزینه های موجودی در طول زنجیره عرضه متمرکز است.

ب) مهندسی همزمان که در اجرای این شیوه، تغییرات مکرر طراحی کاهش یافته و به یک روش طراحی سیستماتیک طراحی همزمان محصول و فرآیندهای تولیدی منجر می‌گردد.

۲- تکنولوژی­ها: سیستم تولیدی چابک نیازمند فراهم شدن سخت افزارها و نرم افزارها مناسبی است که امکان تغییرات آرایش سریع سیستم تولیدی از تولید یک محصول به محصول دیگر را فراهم کند.

۳- سیستم‌ها: سیستم تولید چابک باید قادر به ارزیابی سریع فرایند طراحی محصول از نظر فرآیندهای تولیدی مورد نیاز ، زمآنهای تولید و هزینه های مربوطه می‌باشد به طوری که بتوان تغییرات طراحی و فعالیت‌های بدون ارزش افزوده را به حداقل رساند.

۴- نیروی‌انسانی: یکی از مسائل مطرح در حرکت به سمت چابکی سازمانی، چگونگی مدیریت و ایجاد انگیزش در نیروی انسانی است. مشکل ترین قسمت در تحقق هدف مدیریت چابک، تغییر ساختاری و سازماندهی نبوده بلکه تغییر در فرهنگ و شیوه اعمال مدیریت است. (Lin & Desouza & Roy , 2010) (Baskerville & Pries-Heje & Madsen , 2010)

۴٫۲٫ رقابت پذیری

فرایند جهانی شدن، به وجود آمدن سازمان‌ تجارت جهانی و یکپارچگی بازارهای جهانی، پیشرفت‌های سریع و بنیادین تکنولوژیک، پیشرفت های جدید در زمینه‌ فناوری اطلاعات، افزایش تغییرات سریع در الگوهای مصرف و تقاضا، تبیین کنترل های آلودگی محیط زیست و حفظ منابع انرژی، کمبود منابع و هزینه های بالای آن ها، چالشهایی هستند که بنگاه‌ها و صنایع مختلف در عرصه تجارت و فعالیت‌های اقتصادی با آن روبرو هستند و ادامه حیات آن ها، منوط به تصمیم گیری درست و به موقع در برابر این تغییرات است. در این میان، فرایند جهانی شدن و گسترش بازارهای مصرف و نیز افزایش تعداد رقبا و شدت رقابت، باعث اهمیت بخشیدن به مفاهیمی مانند رقابت‌پذیری شده است.این امر موجب گردیده تا بنگاه‌ها، صنایع و کشورهای مختلف در جهت ارتقای رقابت‌پذیری خود به شناسایی عوامل مؤثر بر رقابت‌پذیری و تقویت آن ها تلاش کنند. بسیاری از محققان جهت توجیه و تفسیر رقابت‌پذیری و عوامل مؤثر بر ان، نظریه و مدل‌هایی را عرضه داشته اند و عوامل مؤثر بر رقابت‌پذیری را دسته بندی کرده و در قالب مدل هایی ارائه کرده‌اند. این نظریه ها و مدل‌ها نیز از تنوع نسبتا زیادی برخوردارند. اما در این میان مدل الماس‌گون مایکل پورتر از اهمیت و جایگاه ویژه‌ای برخوردار است. لذا در ادامه پس از بیان مفاهیم اولیه رقابت‌پذیری به معرفی این مدل پرداخته و سپس به بحث ‌در مورد استراتژی رقابتی می پردازیم.

۱٫۴٫۲٫ مفهوم رقابت‌پذیری

مطالعه نظریات صاحب نظران و پژوهشگران مختلف نشان می‌دهد که از رقابت‌پذیری تعریف و تعبیر واحدی وجود ندارد. اما به طور کلی می‌توان رقابت‌پذیری را قابلیت‌ها و توانمندیهایی دانست که یک کسب و کار، صنعت، منطقه، کشور دارا هستند و می‌توانند آن ها را حفظ کنند تا در عرصه رقابت بین‌المللی نرخ بازگشت بالایی را در فاکتورهای تولید ایجاد کرده و نیروی انسانی خود را در وضعیت نسبتاً بالایی قرار دهند. به عبارت دیگر، رقابت‌پذیری توانایی افزایش سهم بازار، سوددهی، رشد ارزش افزوده و ماندن در صحنه رقابت عادلانه و بین‌المللی برای یک دوره طولانی است.