۲-۱۴: هدف از ایجاد مدارس هوشمند چیست؟

اهداف، مقاصد مورد انتظار در دوره های زمانی بلند مدت می‌باشند. اهداف مدارس هوشمند به نحوی تبیین شده‌اند که در راستای اهداف اداره کل آموزش و پرورش بوده، مسیر را برای نیل ‌به این هموار سازند. همچنین اهداف مدارس هوشمند در راستای چشم‌انداز مدارس هوشمند تدوین گردیده است تا نیل ‌به این اهداف، رسیدن به چشم‌انداز را ممکن‌‌تر سازد . این اهداف عبارتند از (جلالی و همکاران، ۱۳۸۸):

• • رشد همه جانبه دانش‌آموزان (ذهنی ، جسمی ، عاطفی و روانی).

• • ارتقاء توانایی‌ها و قابلیت‌های فردی.

• • تربیت نیروی انسانی متفکر و آشنا به فن‌آوری.

• • افزایش ارتقاء و مشارکت مردمی.

• • استمرار فرایند یادگیری دانش‌آموزان در خارج از مدرسه‏.

• • ایجاد محیطی پویا و جذاب برای شکوفایی کامل استعداد‌ها و بروز خلاقیت‌های‎ ‎فردی و جمعی دانش‌آموزان.‏

• • افزایش حضور، پشتیبانی و مشارکت والدین و گروه‌های ذینفع در فرایند یادگیری دانش‌آموزان.

• • ‏همراه نمودن کادر آموزشی مدارس با روند‌های نوین آموزشی مبتنی بر نیازمندی‌های جامعه دانش بنیان.‏

• • ایجاد محیطی مناسب جهت ارزیابی‌های مستمر و متناسب با استعداد و پیشرفت دانش‌آموزان.‏

• • فراهم نمودن فضای مشارکت و تعامل دانش‌آموزان و معلمان در فرایند‌های یاددهی – یادگیری.‏

• • ترویج یادگیری تجربی، پژوهش محوری و دانش‌آموز محوری در فرایند‌های آموزشی.‏

• • توسعه مهارت‌های ادراکی، کلامی، اجتماعی ، حرفه‌ای و تخصصی دانش‌آموزان.‏

• تربیت دانش‌آموزان فاخر برای ورود به میدان‌های بین‌المللی با تکیه بر هویت ایرانی- اسلامی.

۲-۱۵: مأموریت و چشم‌انداز مدرسه هوشمند

چشم‌انداز مدرسه هوشمند ، بیانگرمقصد آرمانگرایانه‌ای است که این مدارس می‌کوشند تا با بهره‌گیری از فناوری اطلاعات بدان دست یابند. در عبارت چشم‌انداز مدرسه هوشمند ، آینده به گونه‌ای ترسیم و تصویر می‌شود که کاربردها و خدمات فناوری اطلاعات در حد اعلی به کار گرفته شده و مرکز نیز به عنوان مدرسه هزاره سوم با بهره گیری از فناوری اطلاعات توانمند شده باشد. عبارت چشم‌انداز گرچه ممکن است تا حدودی رویایی و آرمان گرایانه باشد لیکن می‌تواند شور و انگیزه کافی برای توسعه مدرسه هوشمند را در بین مدیران ، کارکنان و ذینفعان ایجاد نماید و آن ها را در این حوزه هماهنگ کند (مرکز آمار و فناوری اطلاعات و ارتباطات کشور، ۱۳۹۰).

۲-۱۶: راهبرد‌های توسعه مدارس هوشمند

راهبردها، مسیر‌ها و راهکارهایی برای رسیدن به اهداف هستند. در صورتی که اهداف را از جنس مقصد به شمار آوریم راهبردها از جنس مسیر رسیدن به مقصد می‌باشند. در تدوین راهبرد‌ها سعی می‌شود تا با شناسایی نقاط قوت و ضعف مدرسه هوشمند و تعیین فرصت‌ها و تهدید‌های موجود در زمینه بهره گیری از فناوری اطلاعات، راهبرد‌ها به گونه‌ای تبیین شوند تا حداکثر استفاده از نقاط قوت فرصت‌ها صورت گرفته، نقاط ضعف برطرف شده، برای رویارویی با تهدیدها چاره اندیشی شود(مرکز آمار و فناوری اطلاعات و ارتباطات کشور، ۱۳۹۰).

راهبردهای توسعه مدرسه هوشمند عبارت اند از :

• • مستند سازی و به اشتراک گذاشتن تجربیات مرکز با سایر مدارس فعال در این زمینه.

• • تصویب سازوکار مشخص برای جلب مشارکت‌های مالی و معنوی اولیای دانش‌آموزان در هوشمندسازی مدرسه.

• • بهره‌گیری از قابلیت‌های وب ۲ برای توسعه محتوای آموزشی .

• • جلب حمایت‌های مالی سازمان‌های مرتبط موجود در سطح شهرستان برای هوشمندسازی مدرسه.

• • تدوین دستورالعمل‌های تسهیل کننده هوشمند سازی مدرسه در حدود اختیارات این مرکز آموزشی در راستای رفع موانع محدود کننده موجود.

• • فرهنگ سازی و اطلاع رسانی به اولیای دانش‌آموزان در خصوص ویژگی‌ها و مزایای مدرسه هوشمند.

• • ایجاد ساختار مدیریتی و اجرایی مدرسه هوشمند.

• • فرهنگ‌سازی و آگاه‌سازی مدیران اداره آموزش و پرورش در رده‌های مختلف نسبت به الزامات مدرسه هوشمند .

• • برنامه‌ریزی استفاده از تجهیزات شخصی دانش‌آموزان در منزل با توجه به محدودیت‌های دسترسی به تجهیزات در مدرسه.

• • هماهنگی یرای تجهیز مدرسه به اینترنت پرسرعت.

• • تجهیز مدرسه به حداقل امکانات مورد نیاز برای هوشمندسازی.

• • در نظر گرفتن مکانیزم‌های انگیزشی برای تشویق معلمان و دانش‌آموزان فعال و خلاق در فرایند هوشمندسازی.

• • آموزش و ارتقای مهارت‌های معلمان و دانش‌آموزان.

• تعامل گسترده با تولیدکنندگان نرم افزارها ومحتوای اموزشی برای برآوردن نیازهای مدرسه هوشمند (اونگ^[۶۳]، ۲۰۰۲).

۲-۱۷: ساختار تشکیلاتی مدرسه هوشمند

به منظور سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی، نظارت و اجرای طرح هوشمند‌سازی مدارس کارگروه‌های راهبردی و راهبری فناوری اطلاعات وارتباطات درسطح وزارت / استان/ شهرستان / ناحیه و منطقه تشکیل می‌گردد.

۱) کارگروه‌های راهبردی فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت.

۲) دبیرخانه و ستاد راهبری هوشمند‌سازی مدارس کشور در مرکز آمار و فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش و پرورش.

۳) کار گروه‌های راهبری فناوری اطلاعات و ارتباطات در سطح استان.

۴) کار گروه‌های راهبری فناوری اطلاعات و ارتباطات شهرستان/ ناحیه و منطقه.

۵) کارشناس هوشمند‌سازی مدارس در ادارات کل آموزش و پرورش استان‌ها.

۶) کارشناس هوشمندسازی مدارس در ادارات کل آموزش و پرورش ادارات آموزش و پرورش نواحی/ مناطق ( به منظور پیگیری و نظارت برطرح هوشمند سازی مدارس).

۷) مدیر واحد آموزشی توانمند درحوزه مدیریت و با تجربه و موفّق در به کارگیری فناوری اطلاعات.

۸) معاون فناوری اطلاعات مدارس و مجتمع‌هایی که در طرح هوشمند‌سازی مدارس قرار گرفته‌اند (جهت راهبری عملیاتی طرح هوشمند‌سازی در سطح مدرسه و مجتمع ها)

۹) معلمان توانمند در اداره کلاس‌ها با رویکرد فناوری اطلاعات و ارتباطات.

۱۰) کادر اجرایی توانمند در به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات (جلالی و همکاران، ۱۳۸۸).

۲-۱۸: درباره تأثیر ‌‌فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات بر نظام آموزش دو رویکرد متفاوت وجود دارد:

در تکنیک ترکیبی DEA-BSC از BSC به عنوان ابزاری برای طراحی شاخص های ارزیابی عملکرد و از DEA به عنوان ابزاری برای ارزیابی عملکرد استفاده می شود. ارتباط این دو تکنیک در شکل ۲-۳ نشان داده شده است.

همان‌ طور که در شکل، مشخص شده است، مراحل شاخص سازی و ارزیابی عملکرد با بهره گرفتن از دو تکنیک BSC و DEA به شرح زری می‌باشد ( علیرضایی و همکاران، ۱۳۸۴)

1. 1. شناسایی سازمان در این مرحله، اهداف و استراتژی های سازمان مورد نظر شناسایی شده و با بهره گرفتن از تکنیک BSC، شاخص هایی در هر دیدگاه طراحی می شود. شاخص ها به طور متوازن و با دیدگاه های مختلف ایجاد می‌شوند.

1. 1. ارزیابی عملکرد شاخص های طراحی شده توسط BSC، در دو گروه نهاده یا ستاده ( و یا هر دو) طبقه بندی می‌شوند و با بهره گرفتن از DEA، در ارزیابی افقی ( در طول دوره های زمانی) و یا ارزیابی عمودی ( در مقایسه با واحدهای مشابه در یک دوره زمانی) استفاده می‌شوند.

1. 1. طراحی مسیر اصلاح و بهبود توسط DEA، مسیر اصلاح و بهبود برای هر شاخص مشخص می شود. مسیر اصلاح و بهبود برای شاخص های نهاده در جهت کاهش و برای شاخص های ستاده در جهت افزایش است.

1. تعیین اهداف شاخص ها برای دوره بعد اهدافی که توسط DEA تعیین شده اند، به عنوان اهداف شاخص ها برای دوره بعدی اجرای BSC مد نظر قرار می گیرند.

ملاحظه می شود که بااین روش، در هربار اجرای BSC ( یعنی در هر دوره زمانی که داده های سازمان وارد سیستم BSC می شود و نتایج ارائه می شود) سازمان با تکنیک DEA ارزیابی می شود و اهداف شاخص ها برای دوره بعد مشخص می‌شوند. در صورت دستیابی به اهداف تعیین شده، سازمان به شرایط مطلوب و مورد انتظار کارایی می‌رسد.

شکل ۲-۳ ارتباط BSC و DEA در مدل ترکیبی ( علیرضایی و همکاران، ۱۳۸۴)

۲-۷ بانکداری الکترونیک

مفهوم بانکداری الکترونیک از دید مشتریان، که با نام های بانکداری اینترنتی، بانکداری مجازی و بانکداری برخط نیز شناخته می شود، عبارت است از به کارگیری فناوری داده ها و ارتباطات در بانک ها به منظور فراهم کردن امکاناتی که مشتریان با بهره گرفتن از آن ها بتوانند بدون نیاز به حضور فیزیکی در شعبه، عملیات بانکی مورد نظر خود را از قبیل دسترسی به داده ها حساب ها، انجام تراکنش ها مالی، سپرده گذاری ریا، پرداخت صورتحساب و غیره در تمامی روزهای سال و در هر ساعت از شبانه روز انجام دهند. لیکن در اصل، بانکداری الکترونیک دامنه گسترده تری را شامل می شود و عبارت است از استفاده از فناوری های پیشرفته نرم افزاری و سخت افزاری مبتنی بر شبکه و مخابرات به منظور تسهیل انجام عملیات بانکی. الگوهای رایج بانکداری الکترونیک عبارت اند از بانک های الکترونیکی و شعبه های مجازی. منظور از بانک الکترونیکی، سازمانی است که هیچ شعبه فیزیکی ندارد و خدمات خود را تنها از طریق شبکه اینترنت و با سایر شبکه های توزیع ارائه می‌دهد. از سوی دیگر، شعبه های مجازی زمانی پدید می‌آیند که بانک ها علاوه بر ارائه خدمات خود به روش های سنتی پیشین، اقدام به ارائه خدمات به مشتریان، به صورت الکترونیکی و در قالب شعبه های مجازی می‌کنند.

ما امروزه در دوران بحران اقتصادی به سر می بریم، دورانی که بسیاری از کسب و کارها را تحت تاثیر خود قرار داده است. در این آشفتگی اقتصادی، کاهش هزینه ها به هر نحو ممکن، دغدغه اصلی اکثریت شرکت هاست تا بتوانند با غلبه بر رکود اقتصادی، به بقای خود ادامه دهند. در این میان بسیاری از سازمان ها با واکنش سریع، از هزینه های خود کاسته و برای سود آور نشان دادن شرکت خود، تلاش می‌کنند. لیکن در واقع، اکثر آن ها با انجام غیراصولی این کار، تنها منافع کوتاه مدت خود را حفظ می‌کنند و کمتر به ثبات بلند مدت می اندیشند.

در نتیجه، اهمیت صرفه جویی در هزینه ها بسیار پیش از گذشته مطرح است و عملا این مقوله تبدیل به یکی از عوامل کلیدی موفقیت سازمان هایی شده است که قصد دارند در اقتصاد کنونی با رشدی کم و آهسته، دارای مزیت رقابتی باشند. اما برای دستیابی ‌به این هدف، سازمان ها باید برنامه کاهشی خود را تغییر داده و به برنامه ای با ثبات تبدیل کنند.

طی تحقیقی مستقل که توسط Colbert در سال ۲۰۱۱ صورت گرفت، مشخص شد

• • اغلب موارد کاهش هزینه اتفاق افتاده در زمان رکود ( به طور میانگین ۹۳ درصد آن ها) دوام نخواهد داشت.

• • به محض اینکه شرکت ها دوباره به رشد و توسعه روی می آورند، نه تنها کاهش هزینه متوقف می شود، بلکه هزینه ها شروع به افزایش می‌کنند.

• • اکثر مدیران اجرایی معتقدند پس از مدتی افزاش چشمگیری در هزینه ها به صورت مختلف از جمله هزینه تامین سرمایه، افزایش حقوق و تامین سرمایه انسانی پدید خواهد آمد.

• حدود ۴۵ درصد از افراد پذیرفتند که سازمان ایشان از اجزای تشکیل دهنده هزینه ها به درستی اطلاع نداشته و در نتیجه تصمیمات مناسبی برای صرفه جویی هزینه اتخاذ نکرده است.

در حالی که این یافته ها مدیران را به گونه ای به چالش می کشاند که سازمان خود را به سمت کارایی و بهره وری بیشتر هدایت کنند و با هوشیار سازی سرمایه انسانی نسبت به هزینه ها، آنان را در مدیریت هزینه ها مشارکت دهند، مدیران ارشد بانک ها با معمایی پیچیده تر رو به رو هستند، چرا که کاهش بی رویه و مکطالعه نشده هزینه ها، امکان دارد به شدت توان در آمدزایی بانک را حتی زمانی که وضعیت اقتصادی بهبود یابد، به خطر بیندازد یکی از روش های تأیید شده کاهش هزینه ها در بانک ها به کارگیری نظام های الکترونیکی است.

۲-۷-۱ نقش بانکداری الکترونیکی در کاهش هزینه ها خدمات بانکی

استفاده از ابزار های بانکداری الکترونیک، از دو دیدگاه در کاهش هزینه های خدمات بانکی نقش دارد بانک و مشتری، در ادامه، ابتدا مهم ترین مزایای بانکداری الکترونیک برای بانک ها و نقش آن ها در کاهش هزینه ها بررسی می شود. سپس بررسی چگونگی کاهش هزینه های مشتریان با بهره گرفتن از بانکداری الکترونیک پرداخته می شود.

۲-۷-۲ بانکداری الکترونیکی و کاهش هزینه های بانک

مهم ترین مزایای استفاده از بانکداری الکترونیک برای بانک ها و مؤسسات مالی عبارتند از

۲-۵-۲-۱ یکپارچگی

یکپارچه سازی سیستم و عملیات، برای صرفه جویی در زمان و هزینه، یکی از اهدافی است که بسیاری از بانک ها در پی آن هستند. نبود یکپارچگی بین سامانه ها باعث می شود به ناچار یا با صرف هزینه های گزاف و استفاده از سرمایه انسانی بسیار و یا با طولانی و بعضا پیچیده کردن فرآیندها، داده های لازم در سیستم های مختلف، تولید و در دیگری تزریق و استفاده گردد واضح است جلوگیری از این گونه هزینه ها دلیل خوبی نه تنها برای ماشینی شدن بلکه استفاده از سامانه های یکپارچه نوین است.

۲-۵-۲-۲ وحدت نگرش به مشتری

دانش اموزان گروه بندی می‌شوند .

برای هر فراگیر یک بخش از موضوع جهت مطالعه ی فردی تعیین می شود.

۲-کار تیمی

• • هر فراگیر بخشی را که مطالعه ‌کرده‌است برای دیگر اعضای تیم خود تدریس می کند .

  

• فراگیرانی که در هر گروه مسئول آموزش یک بخش خاص هستند می‌توانند قبل از تدریس ابتدا گرد هم آیند و روی بهترین شیوه ی تدریس تبادل نظرکنند.

۳- آزمون

• • آزمونی با سوالات کوتاه پاسخ و یا صحیح غلط از تمام فراگیران به عمل می‌آید .

• • کلید سوالات در اختیار فراگیران قرار می‌گیرد و ارزشیابی فردی انجام می‌گیرد .

• هر تیم نتیجه کارها را می سنجد .

۴- نقد و بررسی

کارهای فردی و گروهی در بین اعضای تیم مورد نقد و بررسی قرار می‌گیرد .و مشکلات احتمالی برطرف می‌گردد .

هر تیم کارایی سهم هر عضو را به عنوان معلم ارزیابی می‌کند .

۵- جمع بندی

• • از هر گروه یک دانش آموز به صورت داوطلبانه یا انتخابی تجارب و یافته های هر قسمت را به کلاس گزارش می‌دهد .

• پرسش و بحث گروهی صورت گرفته و توضیحات تکمیلی توسط معلم ارائه می شود.

مثال برای گام اول آمادگی فردی : موضوع سنگ ها

• • تصمیم گرفته بودم درس سنگ ها رابا این الگو آموزش دهم ابتدا با بررسی درس متوجه شدم که می توان آن را به ۵ قسمت تقسیم نمود .

• • گروه ۵ نفره تشکیل دادم و برای ایجاد انگیزه تعدادی سنگ آوردم و به بچه ها نشان دادم . کمی درباره سنگ ها صحبت کردیم و توجه آن ها را به تصویر تخت جمشید جلب نمودم . دانش اموزان هر گروه را از ۱ تا ۵ شماره گذاری کردم و سپس روی تابلو کلاس نوشتم ( مطالعه فردی )

• • شماره های ۱: سنگ های رسوبی

• • شماره های ۲: سنگ های آذرین

• • شماره های ۳: سنگ های دگرگون شده

• • شماره های ۴: سنگ ها از چه ساخته شده اند ؟

• • شماره های ۵: فایده ی سنگ ها و کانی ها

• زمان ۵ دقیقه

مثال برای گام دوم : کارتیمی

• • پس از پایان مدت زمان مربوط به مطالعه فردی از دانش آموزان خواستم تا کتاب ها را بسته و به ترتیب از شماره ۱ تا ۵ قسمت مربوط به خود را برای دیگر اعضای تیم تدریس نمایند .

• برای این مرحله ۲۰ دقیقه زمان در نظر گرفتم . در این فاصله بین گروه ها حرکت می کردم و ان ها را تشویق می کردم تا از یکدیگر پرسش کنند و با یکدیگر بحث و گفتگو داشته باشند و به پرسش هایی که از من می‌کردند به طور غیر مستقیم پاسخ می دادم .

مثال گام سوم آزمون

• از قبل آزمونی با ۱۰ سوال تهیه کرده بودم از هرقسمت ۲ سوال طرح شده بود .برگه سوالات را بین دانش آموزان توزیع کردم و ۱۰ دقیقه برای ‌پاسخ‌گویی‌ زمان دادم .سپس بارم را دادم تا برگه خود را اصلاح نمایند و نقاط قوت و ضعف خود را اعلام نمایند .

گام چهارم : نقد و بررسی

• • در این مرحله ۱۰ دقیقه فرصت دادم تاکارهای فردی و گروهی بررسی شود و کار همدیگر را نقد و بررسی نمایند .

• من هم به آن ها در پیدا کردن نقاط قوت و ضعف کمک می کردم .

گام پنجم : جمع بندی

• • ۵ نفر از ۵ گروه مختلف را انتخاب کردم و از هر کدام خواستم یک قسمت درس را ارائه دهند .

• از بچه ها می خواستم اگر اشکالی در فهم این قسمت وجود داشت بپرسند و توضیحات تکمیلی را ارائه می دادم .

مراقب چه چیزهایی باشیم ؟

• • – گروه ها متشکل از همه دانش آموزان باشند) انواع سبک ها(

• • – مراقب بچه هایی که مهارت گوش دادن آن ها ضعیف است

• • – مراقب بچه هایی که فقط حفظ می‌کنند باشید

• – مدیریت زمان را داشته باشید زیرا مراحل پایانی مهم است.

نقش معلم قبل از اجرای الگو:

معلم قبل از حضور واجرای این الگو در کلاس، دو نقش اساسی دارد:

۱- متن درس را حتی المقدور به چند قسمت مساوی و از نظر کیفیت مطالب به چند قسمت متعادل تقسیم بندی کرده باشد.

۲- سئوالات آزمون را آماده و حتی المقدور تکثیر کرده باشد. در صورتی که شرایط برای تکثیر سئوالات مهیا نیست معلم می‌تواند سئوالات را برای فراگیران بخواند تا آنان سؤالات را بنویسند.

ویژگی های متن درس:

۱- محتوای متن درس برای فراگیران قابل فهم و درک باشد. متن های درسی که دارای لغات و اصطلاحات پیچیده و مشکل است با این الگو کارایی چندانی ندارد.

۲- متن درس بلند باشد، در صورتی که متن درس کوتاه باشد تقسیم بندی آن به چند قسمت امکان پذیر نیست یا مشکل خواهد بود.

۳- حتی المقدور متن درس قابل تقسیم به چند قسمت مساوی باشد.

۴- تقسیم بندی متن درس از حیث محتوا و درجۀ دشواری مطالب نیز متعادل باشد.

۵- مطالب هر قسمت مستقل از یکدیگر باشد، متن های درسی که همۀ قسمت های آن کاملاً با یکدیگر مربوط و پیوسته است، با این الگو کارایی چندای ندارد.

ارزشیابی در این الگو:

اولاً سؤالات آزمون در این الگو، ‌در مورد همۀ قسمت های درس است نه فقط یک قسمت خاص.

ثانیاًً در این الگو، غالباً از آزمون های «صحیح – غلط» و چند گزینه ای استفاده می شود. زیرا این نوع آزمون ها راحت تر از سایر آزمون ها تصحیح می شود و بازخورد یادگیری فراگیران نیز سریع تر و دقیق تر است.

پس از ارائه کلید یا پاسخ نامۀ پرسش ها، فراگیران به صورت فردی به خودشان نمره می‌دهند اما در صورتی که شرایط اقتضا کند، معلم می‌تواند برگه های آزمون را جمع‌ آوری کند و تصحیح برگه ها را خودش در کلاس انجام دهد.

مراحل اجرای الگو:

۱- تشکیل گروه ها: (بهترین شکل تشکیل گروه ها این است که به طور تصادفی باشد.)

۲- تعیین شماره برای هر یک از اعضاء گروه ها(هر گروه رابه شماره های ۱-۲-۳-۴-۵-…تقسیم می‌کنیم .یعنی هر فردی در گروه یک شماره دارد.)

۳- مشخص کردن هر یک از قسمت های متن درس (قسمت های درس رادر حد ۵ خط ،یک پاراگراف یا یک صفحه کوتاه،به نحوی که یک مطلب رادرخود داشته باشد .بااین وصف این مطلب ،با مطالب ‌گروه‌های دیگر ارتباط زنجیره ای رادارد.)

۴- مطالعه ی فردی(هر قسمت متن رابه شماره های مشترک گروه ها می‌دهیم .مثلا پاراگراف اول صفحه ۳۲ به شماره های ۱ ‌در همه ی گروه ها-۶ خط صفحه ۳۳ به شمار های ۲ –صفحه ۳۴ که متن کوتاه دارد ودوخط آن درصفحه ۳۵ است برای شماره های ۳ همه گروه هاو…

افراد به تنهایی متن مشخص شده خود را مطالعه می‌کنند.به نحوی که مطلب برایشان فهمیده شود ‌و نیازی به حفظ کردن نیست.)

۵- تشکیل گروه هم شماره ای ها:(شماره های ۱ دریک گروه-شماره های ۲ دریک گروه و…تا درمورد متن مشترک خود صحبت کنند وموضوع با فهم وبحث بیشتر ،قابل تفهیم برای همه ی هم شماره ای ها شود. اعضاء هر گروه جدید ‌در مورد قسمت مشترک بحث و تبادل نظر می‌کنند و هر فردی برای سایر اعضاء بیان می‌کند از قسمت مطالعه شده چه نکاتی را فهمیده و چه نتیجه ای گرفته است.)

۶- تشکیل گروه قبلی: (هر شماره دوباره به گروه قبلی خود برمی گردد تا به ترتیب هرکسی متن خود رابرای گروه اصلی خود تشریح کند.)

مسلماًً شیوه هایی که تلویزیون می‌تواند در ارتکاب جرم بر روی مخاطبان تأثیرگذار باشد به طور یکسان نمی‌باشد چراکه اولین قدم اثرگذاری تلویزیون بر روی مخاطبان این است که افکار عمومی را تحت تأثیر شدید برنامه های خود قرار دهد.

امروزه یکی از مهم‌ترین ابزار فرهنگ‌سازی، تلویزیون به عنوان رسانه‌ای فراگیر می‌باشد که بزرگترین نقش را در افکار عمومی بر قبول یا رد یک اصل اجتماعی، یک فکر سیاسی، روش زندگی به عهده داشته و اهمیت آن تا حدی است که در بسیاری از موارد قدرت آن از قوای نظامی یا اقتصادی نیز بیشتر است.

استفاده از انواع وسایل ارتباطی از جمله تلویزیون، سینما، اینترنت در القا یک نظر و ایجاد سلیقه در تمام ابعاد زندگی بشر اعم از اخلاقی، دینی، اقتصادی و غیره امری طبیعی و ضروری تلقی می‌شود.

«افکار عمومی در حال حاضر شدید تحت تأثیر وسایل ارتباط جمعی است، لذا در تمام کشورهای صنعتی و در حال توسعه نقش آن بسیار تعیین‌کننده است لذا استفاده نامناسب و غیراصولی از این ابزار شدیدترین ضربات را بر فرهنگ و اخلاق و رفتار یک ملت وارد می‌سازد و از نقطه نظر جرم‌شناسی تلویزیون به دلیل اثراتی که بر روند شخصیت و هنجارهای افراد، بالاخص کودکان و نوجوانان دارد بسیار مورد توجه بوده و یکی از عوامل تأثیرگذار تلقی می‌گردد.»^[۵۷]

از دید جرم‌شناسان تلویزیون با بار و پیام ناسالم می‌تواند سرچشمه فساد و انحراف اخلاقی و محرک تمایلات و کنش‌های ناسازگاری بوده و با ارائه تصاویری غیرواقعی و کاذب، صحنه‌های خشونت و اعمال جنسی و انتقال آن به طرف ارتکاب جرم یکی از عوامل مهم ترویج بزهکاری است.

در این راستا همان طوری که عنوان شد تلویزیون برای تأثیرگذاری منفی برنامه‌هایش در وهله اول اثرات را بر افکار عمومی می‌گذارد لذا ما با دو نوع افکار عمومی مواجهه هستیم:

۱ـ افکار عمومی عادی: افکار عمومی عادی به نگرش‌ها و افکاری گفته می‌شود که از حالت طبیعی خارج نشده و در حالات بسامان بسر می‌برند و محرک‌های ارتکاب جرم در آن ها تأثیر نکرده و یا تأثیر کمتری داشته است و به نوعی انگیزش رفتارهای نابهنجار و ارتکاب جرم در آن ها بسیار پایین بوده و در نتیجه تلویزیون نخواهد توانست تحت تأثیر برنامه های خشونت‌آمیز خود تحریک به ارتکاب جرم نماید.

لذا عوامل مساعد فرهنگی، اجتماعی، خانوادگی، اقتصادی و سطح سواد در رشد و تعالی اینگونه افکار عمومی تأثیرگذار می‌باشند.

۲ـ افکار عمومی تحریک‌شده: در واقع این نوع افکار عمومی به نوعی بیمار تلقی می‌شوند نه از لحاظ جسمی بلکه از لحاظ روحی، چراکه تحت تأثیر محیط نابسامان خانوادگی و عوامل نامساعد فرهنگی و اجتماعی، اقتصادی این افراد به نوعی با خودشان درگیر هستند و حتی در برخی موارد دست به خودکشی هم می‌زنند لذا در این وادی اگر تلویزیون هم با ارائه تصاویر خشونت‌آمیز و کشت و کشتار ‌به این موضوع دامن زند اینگونه افراد که افکار آن ها تحت تأثیر ‌آسیب‌های اجتماعی گوناگون آمادگی ارتکاب جرم و جنایت را دارند به راحتی از طریق شیوه هایی چون تقلید، تلقین و غیره مرتکب جرایم خشونت‌آمیز و قتل و… خواهند شد.

۳ـ۲ـ۱ـ نقش تلویزیون در تحریک به ارتکاب جرم

برای روشن شدن نقش تلویزیون در تحریک به ارتکاب جرم ناگزیر خواهیم بود اشاره‌ای به مفهوم تحریک طبق قانون مجازات اسلامی نموده و اینکه چه عنوان مجرمانه‌ای برای محرک جرم در نظر گرفته شده است.

ماده ۴۳ ق.م.ا مصوب ۱۳۷۰ در بند یک این‌طور آورده «هرکس دیگری را تحریک یا تهدید یا تطمیع به ارتکاب جرم نماید معاون جرم محسوب و تعزیر می‌شود.»^[۵۸]

همان طور که در ق.م.ا پیش‌بینی شده اشخاصی که باعث تحریک شخص یا اشخاصی به ارتکاب جرم شوند مجازات معاون جرم برای آن ها در نظر گرفته شده است. لیکن بحث تحریک به ارتکاب جرم از طریق تلویزیون به اصطلاح جرم‌انگاری نشده است ‌بنابرین‏ تحریکی که مدنظر ماست غیر از آن چیزی است که در قانون مجازات اسلامی و سایر قوانین کیفری کشورهای دیگر جرم‌انگاری شده است.

«در اصطلاح حقوقی تحریک عبارت است از توصیه و تشویق مجدانه و تزریق افکار مجرمانه برای مصمم کردن دیگری بر ارتکاب جرم معینی.»^[۵۹]

«منظور ما در تحریک به ارتکاب جرم از طریق تلویزیون نوعی ایجاد و تقویت انگیزه است لذا در حقوق کیفری علی‌الوصول به آن توجهی نمی‌شود»^[۶۰] ولی اگر از باب جرم‌شناسی بخواهیم به قضیه نگاه کنیم تلویزیون با شگردهای منحصر به فرد خود به تقویت انگیزه ارتکاب عمل مجرمانه می‌پردازد، حتی در بعضی موارد تمام اوضاع و احوال این حالت با «تحریک» موضوع حقوق جزا کاملاً منطبق می‌شود.

«رسانه های جمعی از جمله تلویزیون در اغلب موارد به طور مستقیم از طریق «تحریک» وارد نمی‌شوند بلکه با وسوسه های رنگین خود به «تقویت انگیزه افراد می‌پردازد. نخستین بار پیروان مکتب تحققی توجه دیگران را ‌به این نکته جلب کردند که انگیزه یکی از وسایلی است که پرده از روی حالت خطرناکی برمی‌دارد.»^[۶۱]

مصادیق پیام‌های تلویزیونی محرک به ارتکاب جرم می‌تواند از جمله مواردی مثل قهرمان‌پروری، اشاعه الگوهای تبلیغاتی انحراف‌آمیز، عدم انطباق مضامین رسانه‌ای با وضعیت مخاطبین که نمونه بارز آن پخش فیلم‌های سینمایی ماهواره‌ای می‌باشد که با شرایط اجتماعی مورد پذیرش جامعه ما مطابقت ندارد.

با کمی دقت نظر می‌توان گفت تحریک از طریق تلویزیون که از آن به عنوان «تقویت انگیزه» نام بردیم هرچند در حقوق کیفری علی‌الوصول به آن توجهی نمی‌شود ولی با توجه ‌به این‌که مخاطبان تلویزیون در مفهوم کلی آن اقشار زیادی از جوامع انسانی هستند می‌تواند به مراتب اثرات تخریبی آن بیشتر از تحریکی باشد که از طرف شخص یا اشخاصی منجر به ارتکاب جرم اشخاص محدودی می‌شود.

«متأسفانه تهیه‌کنندگان تجاری فیلم‌های تلویزیونی و سینمایی فیلم‌هایی را که هدف تجارتی دارند تهیه و به نحو اغراق‌آمیز در صحنه فیلم‌ها، پرخاشگری، عصیان، خشونت، قانون‌شکنی، عیاشی و شهوترانی را تجسم می‌نمایند.»^[۶۲]

چه بسا اشخاص بی‌شماری از طریق فیلم‌ها و برنامه های مختلف تلویزیونی تحریک به ارتکاب جرایم متعددی گردیده، با این حال برخورد قانونی که با شخصی که با عث تحریک فرد دیگری به ارتکاب جرم شده می‌گردد ‌در مورد بعضی فیلم‌سازان و تهیه‌کنندگانی که بیشتر جنبه تجارتی فیلم‌ها برایشان مهم است تا اثرات منفی فیلم بر روی تماشاگر، متأسفانه اعمال نمی‌گردد شاید به چند تذکر شفاهی و انتقادات که از طریق منتقدان برنامه های تلویزیونی صورت می‌گیرد بسنده می‌گردد. در این مبحث چند شیوه که باعث تحریک به ارتکاب جرم می‌شود می‌پردازیم.

۳ـ۲ـ۱ـ۱ـ نقش تلویزیون در تقلید و همانندسازی در ارتکاب جرم

‌بنابرین‏ یکی از مشکلات اصلی سازمان‌ها در دنیایی متحول و متغیری امروزی شناسایی عواملی است که می‌تواند در بروز رفتار شهروندی سازمانی که یکی از پدیده‌های نوظهور درزمینۀ رفتار سازمانی است تأثیر بگذارد. در مکاتبات اولیه مدیریت افراد با رفتارهای ارزیابی می‌شوند که در شرح شغل و شرایط احراز از شغل انتظار می‌رفت ولی امروز رفتارهای فراتر از آن‌ ها مدنظر قرارگرفته است. این رفتارها با مفاهیم رفتار خودجوش، رفتارهای فرا نقشی و داوطلبانه و یا رفتار شهروندی سازمانی مدنظر قرار گرفته‌اند. برخلاف گذشته که از افراد سازمانی انتظار می‌رفت تا در حد نقش‌های رسمی عمل کنند در قراردادهای روان‌شناختی جدید رفتارهای فراتر از نقش مورد انتظار است.

سازمان‌های امروزی نیاز به انعطاف‌پذیری برای موفقیت و ‌پاسخ‌گویی‌ به محیط و مواجهه با رقبا دارند. رفتار شهروندی سازمانی نوعی رفتار است که ضمن ایجاد منافع همچون بهره‌وری بیشتر، کیفیت جامعه و بهبود کیفیت زندگی کاری می‌تواند در جهت ایجاد این مزیت گامی مهمی بردارند.

سازمان‌ها بدون تمایل افراد به همکاری قادر به توسعه اثربخشی خود نیستند. تفاوت همکاری خودجوش و همکاری اجباری از اهمیت فراوان برخوردار است، چراکه در حالت اجباری فرد وظایف خود را در راستای مقررات و قوانین و استانداردهای تعین شده‌ای سازمان و صرفاً در حد رعایت الزامات انجام می‌دهد، در حالی که در همکاری خودجوش و آگاهانه افراد کوشش‌ها، انرژی و بصیرت خود را برای شکوفایی توانایی‌های خود به نفع سازمان به کار می‌گیرند. در این حالت افراد معمولاً از منافع شخصی خود می‌گذرند و مسئولیت‌پذیری در راستای منافع دیگران را در اولویت قرار می‌دهند (زارعی متین و همکاران، ۱۳۸۵). اهمیت و ضرورت رفتار شهروند سازمانی برای اثربخشی سازمان‌ها مدت‌ها است که توسط مدیران درک شده است؛ اما بااین‌حال پژوهش‌های انجام‌شده ‌در مورد عوامل خاصی که باعث افزایش رفتار شهروند سازمانی در محیط‌های سازمانی متفاوت می‌شوند انگشت‌شمارند.

اما نیازهای امروزی سازمان‌ها و شرایط رقابتی در عصر جهانی‌شدن، از انسان به عنوان شهروند سازمانی انتظار می‌‌رود بیش از الزامات نقش خود و فراتر از وظایف رسمی، در خدمت اهداف سازمان فعالیت کند. به عبارت دیگر ساختار رفتار شهروندی سازمانی به دنبال شناسایی، اداره و ارزیابی رفتارهای فرا نقش کارکنانی است که در سازمان فعالیت می‌‌کنند و در اثر این رفتارهای آنان اثربخشی سازمانی بهبود می‌‌یابد. (بینستوک و همکاران، ۲۰۰۳).

بررسی رفتار شهروندی سازمانی اعضای هیئت‌علمی به چند دلیل اهمیت دارد: اولاً: تأکید بر روی رفتار شهروندی سازمانی می‌تواند تعارضات ناشی از ابهام در انتظارات شغل را به حداقل برساند. ثانیاًً: رفتار شهروندی سازمانی از طریق تأکید بر رفتارهای فرا شغلی، نیاز به تخصیص منابع کمیاب را کاهش می‌دهد. ثالثاً: مؤسسات آموزشی از طریق تعیین و بررسی ابعاد رفتار شهروندی سازمانی می‌توانند محیطی را ایجاد کنند که رفتار شهروند سازمانی را تشویق و بروز آن را تسهیل کند و در این محیط تسهیل‌کننده های رفتار شهروند سازمانی را افزایش و موانع آن را کاهش دهند. رابعاً: به مدیران آموزش عالی فرصت می‌دهد تا درک عمیق‌تری از عوامل رفتار شهروندی سازمانی و متغیرهای شغلی و سازمانی مربوط به آن پیدا کنند (ایژار اپتلاتکا^[۵۴]، ۲۰۰۹).

با توجه ‌به این موارد، ضرورت دارد میزان رفتار شهروندی سازمانی اعضای هیئت‌علمی دانشگاه کابل بررسی شود تا اگر میزان موجود در حد مطلوب نباشد به دنبال عوامل مرتبط با آن ازجمله فرهنگ‌سازمانی و جوسازمانی رفت، در صورت وجود رابطه معنی‌دار بین این دو متغیر و رفتار شهروندی سازمانی، راهکار مناسبی را جهت ارتقاء این رفتارها در سازمان ارائه داد.

با در نظر گرفتن چنین ویژگی‌هایی می‌توان موارد ذیل را بیانگر اهمیت تحقیق دانست:

1. 1. با مشخص شدن ارتباط بین فرهنگ‌سازمانی و جوسازمانی با رفتار شهروندی سازمانی، می‌توان گامی در جهت شناسایی عوامل ایجادکننده‌ای رفتار شهروندی سازمانی و عوامل اثرگذار بر آن و درنهایت بهبود کیفی عملکرد اعضاء هیئت‌علمی را تحت بررسی قرارداد.

1. 1. شرایط سازمانی مناسب را برای بروز رفتار شهروندی سازمانی اعضای هیئت‌علمی فراهم کرد.

1. اگر رفتار شهروندی سازمانی، جوسازمانی و فرهنگ‌سازمانی را به عنوان عوامل تأثیرگذار و ضروری در عملکرد سازمانی بدانیم، در این صورت این عوامل ضروری باید مدیریت شود و برای مدیریت آن نیاز به درک و شناخت روشن از آن‌ ها می‌باشد؛ ‌بنابرین‏ پژوهش حاضر می‌تواند پشتوانه‌ای ارزنده برای درک رفتار شهروندی سازمانی، فرهنگ‌سازمانی و جوسازمانی و متعاقب آن مدیریت صحیح این متغیرها باشد.

اهداف پژوهش

۱-۴-۱- هدف کلی:

هدف کلی پژوهش بررسی رابطه بین فرهنگ‌سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی با نقش واسطه‌گری جوسازمانی در دانشگاه کابل می‌باشد.

۱-۴-۲- اهداف فرعی پژوهش:

1. 1. بررسی رابطه بین فرهنگ‌سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی اعضای هیئت‌علمی دانشگاه کابل.

1. 1. بررسی رابطه بین فرهنگ‌سازمانی و جوسازمانی دانشگاه کابل.

1. 1. بررسی رابطه بین جوسازمانی و رفتار شهروندی سازمانی اعضای هیئت‌علمی دانشگاه کابل.

1. 1. بررسی رابطه بین جوسازمانی و رفتار شهروندی سازمانی با کنترل متغیر فرهنگ‌سازمانی.

1. 1. تعیین میزان رفتار شهروندی سازمانی اعضای هیئت‌علمی دانشگاه کابل.

1. تعیین بعد غالب فرهنگ‌سازمانی در دانشگاه کابل.

۱-۵- سؤالات پژوهش

1. 1. آیا بین فرهنگ‌سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی اعضای هیئت‌علمی دانشگاه کابل رابطه‌ای وجود دارد؟

1. 1. آیا بین فرهنگ‌سازمانی و جوسازمانی دانشگاه کابل رابطه معناداری وجود دارد؟

1. 1. آیا بین جوسازمانی و رفتار شهروندی سازمانی اعضای هیئت‌علمی دانشگاه کابل رابطه معناداری وجود دارد؟

1. 1. آیا جوسازمانی در رابطه بین فرهنگ‌سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی نقش واسطه‌گری را ایفا می‌کند؟

1. 1. رفتار شهروندی سازمانی اعضای هیئت‌علمی دانشگاه کابل به چه میزان است؟

1. بعد غالب فرهنگ‌سازمانی در دانشگاه کابل کدام است؟

۱-۶–تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها

۱-۶-۱- تعاریف نظری

۱-۶-۱-۱- فرهنگ‌سازمانی: