بند ۲ ماده ۱۹ هم اصل آزادی داوران در تعیین قانون حاکم را در صورت سکوت طرفین پذیرفته است و داوران طرفین مکلف به رعایت مقررات قانون اعم از امری و غیر امری هستند ‌بنابرین‏ اختیار داور در تعیین آئین دادرسی محدودتر از اختیار طرفین است و در عین حال داور هم در آنجا که با سکوت قانون ایران، نحوه دادرسی خود را تعیین می ‏کند مکلف به ارجاع به قانون ملی خاص نیست همچنین داور از لحاظ ادله اثبات دعوی مکلف به رعایت قانونی خاص نیست به دیگر سخن تشخیص قابل قبول بودن، ارتباط و ارزش هر گونه دلیل بر عهده داور است.^[۱۶۲]

در ماده ۴۷۷ قانون آئین دادرسی مدنی به قاون شکلی حاکم بر داوری پرداخته شده ولی ‌در مورد قانون ماهوی حاکم بر آن به صراحت ماده‏ای خاص دیده نمی‏ شود.

طبق مدلول ماده ۴۷۸ قانون آئین دادرسی مدنی نیز داوران در رسیدگی تابع مقررات آیئن دادرسی مدنی نیستند ولی باید مقررات داوری را رعایت نمایند. ‌بنابرین‏ داوران در رسیدگی تابع تشریفات مقرر در قانون آئین دادرسی از جمله ترتیب تشکیل جلسه و شیوه رسیدگی و دعوت برای حضور طرفین در جلسه نیستند و چنین امری بر عهده و تصمیم خود داوران واگذار گردیده است ولی در عین حال مکلف به رعایت اصول دادرسی مانند اصل تناظر، رعایت حق دفاع طرفین و… می‏ باشند و در صورت عدم رعایت هر یک از موارد عنوان شده رأی صادره باطل خواهد شد.^[۱۶۳]

۲٫ ۱٫ ۱٫ ۲ قانون ماهوی حاکم بر داوری

به موجب بند ۱ ماده ۳۳ طرف‏های داوری آزاد هستند که قانون حاکم بر ماهیت اختلافاتشان را تعیین کنند و داورها متعهد هستند که به قانون انتخاب شده توسط طرفین احترام بگذارند طرفین در بیشتر موارد، قانون حاکم بر ماهیت را در قراردادشان مشخص می‏ کنند.^[۱۶۴]

در صورتی که طر فین این قانون را مشخص نکرده باشند دیوان داوری به تشخیص خود قانونی را اعمال خواهد کرد که قواعد تعارض قوانین آن را تعیین می ‏کند در صورتی که دیوان داوری قانون ماهوی حاکم را بدون توجه به قواعد تعارض قوانین تعیین کند رأی داور در نهایت نقض و باطل خواهد بود.

طرفین می ‏توانند به دیوان داوری صراحتاً اجازه دهند که به طور کدخدا منشانه یا از سر انصاف و خیرخواهی تصمیم بگیرد البته در صورتی که قانون شکلی حاکم بر داوری اجازه اینگونه داوری را بدهد به عبارتی دیوان داوری در صورتی می‏‏تواند به طور کدخدا منشانه یا از سر انصاف و خیرخواهی تصمیم بگیرد که اولاً طرفین بالصراحه اجازه چنین امری را به دیوان داده باشند و ثانیاًً قانون شکلی حاکم بر داوری اجازه این گونه داوری را بدهد؛ ‌بنابرین‏ در صورتی که دیوان به صورت کدخدامنشانه یا از سر انصاف و خیرخواهی بدون اجازه صریح طرفین تصمیم بگیرد در این صورت رأی داور نقض خواهد شد.^[۱۶۵]

طبق بند ۱ ماده ۲۷، انتخاب طرفین ‌در مورد قانون ماهوی اولویت دارد که این امر شبیه قواعد داوری آنسیترال است و انتخاب قانون ماهوی توسط طرفین هم با منطق حاکم بر داوری مطابقت دارد و هم با رویه پذیرفته شده بین ‏المللی. در بند ۱ ماده ۲۷ تصریح گردیده است که اگر طرفین قانون یا سیستم حقوقی کشوری را به ‌عنوان قانون ماهوی حاکم بر دعوی تعیین نمایند این امر به منزله ارجاع به قوانین ماهوی آن کشور محسوب خواهد شد و قواعد حل تعارض مشمول این حکم نخواهد بود مگر اینکه طرفین به نحو دیگری توافق کرده باشند و علت آن این است که: در صورتی که طرفین داوری، قانونی حاکم بر ماهیت داوری را تعیین نمایند، اگر قواعد حل تعارض آن کشور مدنظر قرار گیرد (یعنی راه احاله) بر مشکلات داوری افزوده خواهد شد.^[۱۶۶]

سوالی که در اینجا مطرح می‏ شود این است که با توجه به آنچه گفته شد انتخاب طرفین ‌در مورد قانون ماهوی اولویت دارد اما آیا اولویت انتخاب طرفین در برابر قوانین آمره هم معتبر و حاکم است یا خیر؟

در پاسخ باید گفت که دادن اختیارات انتخاب قانون ماهوی بر طرفین ‌به این معنی نیست که اجازه داده می شود هر گونه قانون ماهوی حاکم باشد! بلکه انتخاب طرفین تا جایی محترم است که انتخابشان به موجب قانون حاکم بر موافقتنامه داوری هم معتبر باشد. بر فرض اگر قانون حاکم بر موافقتنامه داوری قانون ایران باشد آنگاه برای پاسخ این سوال که آیا اصولاً اصحاب دعوی می ‏توانند قانون ماهوی حاکم بر داوری را انتخاب نمایند؟ و اگر جواب مثبت است تا کجا می ‏توانند قانون ماهوی حاکم را انتخاب و تعیین نمایند؟ که برای یافتن جواب طبعاً باید به قانون ایران مراجعه شود.^[۱۶۷]

به موجب بند ۲ ماده ۲۷ در صورت عدم تعیین قانون ماهوی حاکم از سوی طرفین، داور مطابق قانونی به ماهیت اختلاف رسیدگی خواهد کرد که به موجب قواعد حل تعارض مناسب تشخیص می‏ دهد. در چنین حالتی این احتمال مطرح می‏ شود که شاید منظور قانون‌گذار اشاره و ارجاع به قواعد حل تعارض معتبر و جاری در محل داوری یعنی ایران بوده است. شک نیست که در صورت صحت این فرض محدودیت‏هایی بر دیوان داوری وارد می‏ شود که نه ضروری و نه همسو با رویه و روند جاری است، البته اینکه بند ۲ ماده ۲۷ عملاً تنظیم شده که احتمال مذکور را نتیجه بدهد بسیار بعید است زیرا اگر چنین قصدی در کار بود که مقررات و قواعد حل تعارض ایران به صورت ثابت ملاک تصمیم‏ گیری دیوان داوری در تعیین قانون حاکم باشد می‏بایست در قانون ذکر می‏ شد.^[۱۶۸]

در خصوص موافقتنامه داوری می‏توان گفت که «عقدی است که به موجب آن طرفین توافق می‏ نمایند که دعوی موجود خود را خواه در دادگاه طرح شده یا نشده باشد و یا منازعه و اختلاف احتمالی خود را که در آینده ممکن است پیدا شود، برای رسیدگی و صدور رأی به داوری یک یا چند نفر ارجاع نمایند.»^[۱۶۹]

به لحاظ اینکه داوری نیز در زمره قراردادها می‏ باشد و شرایط ماهوی هر قرارداد در ماده ۱۹۰ قانون مدنی ذکر شده است رعایت چنین شرایطی در قرارداد داوری نیز الزامی است و در صورت عدم رعایت آن قرارداد داوری و چنانچه رأیی درخصوص داوری صادر شده باشد باطل خواهد بود.^[۱۷۰]

به عنوان مثال موضوع داوری باید مشخص باشد و انعقاد قرارداد داوری فرع بر وجود اختلاف است و موضوع آن باید در قرارداد به گونه‏ای روشن مشخص شود و مشخص نمودن موضوع داوری در قرارداد داوری به صورت تمام کفایت می‏ نماید و روشن بودن آن باید به اندازه‏ای باشد که محدوده مأموریت‌ داوران را مشخص نماید.^[۱۷۱]

۲٫ ۱٫ ۲ عدم رعایت اصول اجباری داوری

۲٫ ۱٫ ۲٫ ۱ اصول رفتار مساوی با طرفین

این اصل در عمده کنوانسیون‏های مربوط به داوری و قواعد و مقررات تنظیم شده توسط کمیسون حقوق تجارت بین‏الملل و نیز مقررات مؤسسات داوری مندرج است در اکثر نظام‏های حقوقی داخلی، رفتار مساوی با طرفین به عنوان یکی از اصول اجباری دادرسی مطرح شده است.^[۱۷۲]

از جمله مواردی که موجب ابطال حکم داوری در داوری‏های بین ‏المللی می‏ شود عدم رعایت تساوی بین طرفین است ‌بنابرین‏ داورها مکلفند تساوی را رعایت نمایند زیرا رعایت تساوی حقوق طرفین مقتضای ذات داوری محسوب می‏ شود.^[۱۷۳]

۲- رویکرد اجتماعی: این دیدگاه، خلاقیت را بیشتر امری گروهی دانسته که بر این اساس برای داشتن خلاقیت ،بر فراهم کردن عوامل گروهی تأکید می‌کند.

۳- رویکرد سازمانی: از این دیدگاه،خلاقیت متأثر از متغیرهای سطح سازمان می‌باشد.

۴- رویکرد سیستمی: خلاقیت در سازمان متأثر از عوامل متعددی است که می توان زمینه ظهور و بروز آن را از طریق فراهم کردن «عوامل فردی»،«عوامل محیطی»(گروهی و سازمانی)محقق نمود.

الف- عوامل فردی:

آیزنگ(۱۹۹۷) بر این عقیده است که تحقیقات انجام گرفته در طی سال‌های مختلف ‌در مورد افراد خلاق، عوامل مشترک شگفت انگیزی را نشان می‌دهد. مهمترین متغیرهای سطح فردی مؤثر بر خلاقیت عبارتند از:

۱- توانمندی: که متشکل از سه عنصر«هوشمندی »،«دانش» و «مهارت‌های فنی»است. پیتر دراکردر این مورد بیان می‌کند خلاقیت نیز مانند کوشش‌های دیگر نیاز به استعداد، دانش و مهارت دارد.

هوشمندی:

عبارت است از شایستگی ذاتی در یک زمینه خاص به عنوان مثال اگر فردی یصورت غریزی کنجکاو و یا کاریزما باشد این یک نوع هوشمندی است که هوشمندی هر فرد منحصر به فرد، ذاتی و اکتسابی است. هر انسان طبیعی در زمینه ای خاص می‌تواند خلاق باشد.

دانش:

برای ساختن توانمندی به دو گونه دانش مرتبط با زمینه هوشمندی وخلاقیت نیاز داریم که هر دو اکتسابی و قابل یاد گیری است.یکی دانش بنیادی و دیگری دانش تجربی، که دانش بنیادی ، دانش حاصل از کلاس‌های درس و کتاب‌های راهنما است و دانش تجربی ، دانشی است که نمی توان آن را از کلاس درس آموخت بلکه بایستی رفته رفته با تمرین ، خود را به نظم ویژه آنهاعادت داد. ویزبرگ در این زمینه عنوان می‌کند خلاقیت با دانسته های شخص شروع می شود.

مهارت های فنی : توانایی به کارگیری دانش حاصل از آموزش و تجربه در انجام وظایف مربوطه را شامل می شود.

۲- ویژگی‌های شخصیتی: خلاقیت فرد تابع ویژگی‌های شخصی اواست. بعضی از محققین دریافتند که وجود بعضی از ویژگی‌های شخصیتی در افراد در مقایسه با دیگران باعث خلاقیت بیشتری می شود. مهمترین صفات مشخصه افراد بسیار خلاق شامل«تصور قوی از خلاق بودن خود» «پشتکار و استقامت»،«ابهام پذیری»،«ریسک پذیری»،«استقلال»،«نیار به موفقیت»و«اعتماد به نفس» می‌باشد. در این زمینه مالتز بیان می‌کند” شما تا حدود زیادی همانی هستید که فکر می کنید و می توانید آنچه را که فکر می کنید از عهده شما ساخته است انجام دهید”. “هر چند خلاقیت مستلزم استعداد،دانش و مهارت است اما وقتی که این ها تامین شد، نیاز به سعی و تلاش وافر و کار سخت دارد.افراد خلاق ابهام را نوعی فرصت تلقی می‌کنند.

۳- سبک شناختی: عبارت است از روش ترجیحی فرد برای جمع‌ آوری، پردازش و ارزیابی اطلاعات. تحقیقات انجام شده نشان می‌دهد که سبک شناختی تاثیر مستقیم بر روی خلاقیت دارد.(آمابیل،۱۹۸۰) به عقیده کرتن(۱۹۹۹)همه افراد خلاق بوده و آن ها خلاقیت خود را به سبک و شیوه خاص خود نشان می‌دهند.بعضی خلاقیت خود را به شیوه نوآورانه و بعضی دیگر به شیوه انطباقی ارائه می‌کنند.خلاقیت نوآورانه وضع موجود را به روش انقلابی تغییر می‌دهد. خلاقیت انطباقی وضع موجود را حفظ کرده و آن را به شیوه تکاملی بهبود می بخشد که هر دو سبک مورد نیاز سازمان‌ها می‌باشند و جنبه کاربردی دارند. نتایج بیانگر این است که افراد با سبک نوآورانه تمایل بیشتری به خلاق بودن دارند تا آنهایی که دارای سبک انطباقی می‌باشند.

۴- هوش: یکی از پیش نیازهای خلاقیت است و پایین بودن درجه هوش فرد معمولا به پایین قرار گرفتن خلاقیت منجر می شود. اما هوش سرشار نیز دلالت بر خلاق بودن فرد نمی کند. در نتیجه محققین خلاقیت متوجه شده اند که خلاقیت سطح بالا و هم خلاقیت سطح پایین ، هر دو در افراد دارای هوش متوسط به بالا دیده می شود.(آمابیل،۱۹۸۰) از مجموع تحقیقات گسترده در زمینه رابطه ی هوش و خلاقیت می توان نتیجه گیری کرد که هوش زیاد لزوماًً به خلاقیت منجر نشده ، اما کم هوشی می‌تواند مانع خلاقیت شود.

۵- چالش پذیری: شاید بتوان گفت یکی از مؤثرترین کارها برای تحریک خلاقیت، برقراری تناسب بین توانمندی و چالش کاری است. مدیران می‌توانند افراد را به مشاغلی انتصاب کنند که با هوشمندی ، دانش و مهارت‌های آن ها همخوانی داشته باشد.در نتیجه یکی از مرسوم ترین روش‌ها برای سرکوب خلاقیت ناهماهنگی افراد با مشاغلشان می‌باشد.بدین صورت که بین فرد و شغلش پیوندی مصنوعی برقرار می شود.

ب – عوامل محیطی (گروهی و سازمانی):

حتی خلاق ترین افراد در محیط نامناسب ممکن است موفق نباشند.(جین و تریاندیس) با بیش از دو دهه تحقیق در زمینه ارتباط بین محیط کار و خلاقیت که در آن ده‌ها سازمان و صدها فرد و گروه مورد پژوهش قرار گرفتند ‌به این نتیجه رسیدند که خلاقیت به شدت متأثر از محیط کسب و کار است.فیدلر(۱۹۸۵) بیان می‌دارد، تغییر افراد دشوار است و بهترآن است که به جای تلاش برای تغییر دادن افراد، موقعیت (محیط) آن ها را تغییر داد. همان طوری که کشاورز نمی تواند جوانه را از دانه بیرون بیاورد، اما می‌تواند شرایط مناسب را برای رشد دانه فراهم سازد.‌در مورد خلاقیت نیز همین وضع صادق است.

۱- عوامل گروهی: انسان ذاتاً موجودی اجتماعی است. تمایل افرادبه معاشرت با یکدیگرهدفی فی ذاته دارد.بر اساس یکی از نظریه های اساسی درباره خلاقیت ، یکی از مهم ترین کارکردهای گروه، سینرژی خلاق می‌باشد.چنانچه فعالیت‌های خلاق در گروه انجام شود به صورت متزاید در آمده و حالت سینرژیکی به خود می‌گیرد. زیرا اعضای گروه به واسطه تفاوت‌های فردی ، ایده ها و راه حلهای بیشتر و بهتری ارائه خواهند کرد.خلاقیت در سازمان عمدتاً اقدامی تیمی است، که ناشی از فرایند تعامل بین اعضای گروه می‌باشد.چرا که عمده خروجی های خلاق سازمان نظیر سفینه ها،مدارس،پارکها،کامپیوتر و … نتیجه خلاقیت جمعی و گروهی است. بر این اساس مهمترین متغیرهای گروهی مؤثر بر خلاقیت عبارتند از:«اندازه گروه»،«تنوع گروه»،«انسجام گروه»،«سیستم ارتباطات گروه ».

اندازه گروه :

اندازه گروه بر رفتار گروه اثر می‌گذارد.تحقیقات نشان می‌دهد که برای انجام دادن کارهای تخصصی،‌گروه‌های کوچکتر

(۵ تا ۷ نفر)اثر بخش تر از ‌گروه‌های بزرگتر عمل می‌کنند.آمابیل و دبونو طی یک تحقیقاتی نشان دادند که ‌گروه‌های بین (۵ تا ۹ نفر)و(۴ تا ۸ نفر)عضو،از میزان خلاقیت قابل توجهی بر خوردارند.

تنوع گروه:

سبک دلبستگی ایمن: زوج­های دلبسته با همسرانشان به­گونه ­ای رفتار ‌می‌کنند که گویی پایه­ای امن برای اکتشاف جهان هستند. در چنین روابطی زوجین پاسخگوی نیازهای همسران خود هستند. خانواده­های دارای روابط دلبسته ایمن دارای ارتباطات سازگارانه و انعطاف­پذیر می­باشند.

سبک دلبستگی دوسوگرا: زوج­های دارای سبک دلبستگی دوسوگرا، مایلند نزدیک هم باشند در حالی­که از این نزدیکی ناراضی هستند. اعضای این­گونه خانواده ­ها درهم ادغام­شده و مرزهای غیرشفافی دارند.

سبک دلبستگی اجتنابی: زوج­هایی که دارای سبک دلبستگی اجتنابی هستند دور از هم و از هم ناراضی می­باشند. چنین خانواده­هایی از هم دور و مرزهای نفوذناپذیری دارند.

دلبستگی آشفته: روابط خانوادگی و زناشویی سبک دلبستگی آشفته دچار تعارض­های اعتقادی، رویگردانی، سرگردانی و با تغییر از صمیمیت به قهر و بالعکس همراه است (کار، ۲۰۰۰).

۲-۲-۲-۱-۱-۲- ایماگودرمانی^[۳۲]۱

در این رویکرد فرض بر این است که خاستگاه تمام آسیب­ها، ارتباط و مشکلات ارتباطی در گسیختگی پیوندهای کودکی ریشه دارد. این فرض وجود دارد که با تجربه ­های دوران کودکی در ارتباط با مراقبان در ذهن فرد یک تصویر نسبت به جنس مقابل شکل ‌می‌گیرد که از این تصویر با نام ایماگو نام برده می­ شود. در صورتی­که نیازهای اساسی دوران کودکی در حد مطلوب برآورده شوند یک تصویر خوب نسبت به جنس مخالف شکل ‌می‌گیرد. این ایماگو در انتخاب شریک زندگی و ارتباط با همسر نقش مهمی دارد. از این­رو سعی می­ شود با گفتگوی ایماگویی همسران به پویایی­های ارتباطی­شان در کودکی پی برده، همتاسازی­های منتقل­شده به رابطه امروزی را درک کرده و به تماس­های صمیمیانه روی آورند (هندریکس^[۳۳]۲، ۲۰۰۶).

۲-۲-۲-۱-۱-۳- روابط موضوعی

رویکرد روابط موضوعی یا ارتباط شیء مبتنی بر نظریه فروید و کارهای نظریه­پردازان اخیر مانند کوهات^[۳۴]۳، ماهلر^[۳۵]۴، فیربرن^[۳۶]۵ و وینیکات^[۳۷]۶ است. مفهوم­سازی این نظریه آن است که دشواری­های روابط جاری از تعامل اولیه والدین با کودک نشأت گرفته است (نیکولز و شوارتز، ۱۹۹۱). در زوج­درمانی از دیدگاه روابط شیء تاریخچه خانواده اصلی یکی از مواردی است که مورد توجه قرار ‌می‌گیرد؛ که از آن با عنوان ابژه­ها یا موضوعات قدیم یاد می­ شود. در جر و بحث­های زناشویی همچنان که دعوا و بحث شروع می­ شود زوجین علاوه بر کشمکش با شخص ناکام­کننده فعلی، به جنگ با ابژه­های قدیمی غیرقابل دسترس پس­روی ‌می‌کنند و دعوا شکل چرخه­ای و آشفته­ای به خود ‌می‌گیرد. آن­ها فقط با یکدیگر درگیر نمی­شوند، بلکه با خیالات خانواده خود هم به همان اندازه می­جنگند و در کشمکش هستند و نمی ­توانند گذشته را از حال تفکیک کنند (دنوان^[۳۸]۱، ۲۰۰۳).

۲-۲-۲-۱-۲- دیدگاه­ های سیستمی

۲-۲-۲-۱-۲-۱- نظریه میلان^[۳۹]۲

در مکتب خانواده­درمانی منظم که گروه میلان آن را طرح­ریزی کردند، این اعتقاد وجود دارد که خانواده ­ها به دلیل اشتباه­های معرفت­شناسی، یعنی نظام باورهای منسوخ خود، وامانده­اند. الگوهای تعامل از نسلی به نسل دیگر می­رسد ‌بنابرین‏ دیدگاه آگاهی از تاریخچه خانواده در فرایندهای شناختی مهم است. عقاید، باورها، ادراکات و خیال­پردازی­ها در کنار رفتارها مطرح است (نیکولز و شوارتز، ۱۹۹۱).

۲-۲-۲-۱-۲-۲- نظریه بوئن^[۴۰]۳

در این دیدگاه این اعتقاد وجود دارد که فرزندانی که چندان تمایزی پیدا نکرده ­اند، در نوجوانی وقتی فشارهای تحولی برای استقلال با دلبستگی­های کودکانه تعارض پیدا ‌می‌کنند، با بحران مواجه می­شوند. ممکن است پیامد ایجادشده عقب­نشینی به وابستگی یا حمله­ای از عصیان خشونت­بار باشد؛ اما نوجوانی که به ‌عنوان واکنشی به نیازهای وابستگی حل­نشده عصیان می­ کند، فاقد تجهیزات لازم برای روابط بالغ ‌می‌باشد. چنین افرادی در پشت اعتماد و غرور خویش، آرزوهای عمیق برای وابستگی را پنهان کرده ­اند. وقتی آن­ها ازدواج ‌می‌کنند، همواره به دنبال تاییدشدن هستند یا به طور خودکار هر تاثیری را رد ‌می‌کنند و یا هر دو را دنبال ‌می‌کنند (نیکولز و شوارتز، ۱۹۹۱). بوئن معتقد است بسیاری از مشکلات خانوادگی بخاطر این روی می­ دهند که اعضای خانواده خود را از لحاظ روان­شناختی از خانواده پدری مجزا نساخته­اند. این مسئله در واقع نقطه مشترک خانواده­هایی است که یک یا هر دو والد هنوز پایبند خانواده­هایشان هستند و در تعیین روابطشان با همسر خود لازم است آن را مدنظر قرار دهند. بعبارت دیگر این والدین هنوز بخشی از «توده» یا «نظام هیجانی» خانواده­های پدری­شان هستند (بارکر، ۱۹۸۱).

تأثیر خانواده و والدین بر رشد و زندگی آینده فرزندان بر طبق نظریات بررسی شد. قصد داریم تا سلامت خانواده اصلی به ‌عنوان یکی از متغیرهای پیشگوی تحقیق از دیدگاه نظریات متعدد را مورد تعمق و بررسی قرار ­دهیم.

۲-۲-۲-۲- سلامت خانواده اصلی

خانواده­های کارآمد آنقدر امنیت دارند تا دامنه وسیعی از تجربه را ترغیب کرده و حمایت نمایند. خانواده­های ناکارآمد، ترسان و بی رمق هستند. در این خانواده ­ها مهارت­ های حل مسئله و ساختار خانوادگی مورد بی­توجهی قرار ‌گرفته‌اند (نیکولز و شوارتز، ۱۹۹۱).

۲-۲-۲-۲-۱- ابعاد هشت­گانه سلامت خانواده از نظر بارنهیل^[۴۱]۱

‌می‌توان خانواده­های سالم را از خانواده­های ناسالم ‌بر اساس ابعادی هشت­گانه تمیز داد.

این معیارها در چهار گروه تحت عنوان «محورهای اساسی خانواده» طبقه ­بندی ‌شده‌اند:

الف) فرایندهای هویت

• • فردیت در مقابل گروه.

• تقابل در برابر انزوا.

ب) تغییر

– انعطاف­پذیری در مقابل خشکی و تحجر.

– ثبات در مقابل عدم ثبات.

ج) پردازش اطلاعات

– وضوح در مقابل عدم وضوح یا ادراکات تحریف شده.

– وضوح در مقابل نقش­های مبهم یا تعارض نقش.

د) ساختار نقش

– تبادل نقش در مقابل نقش­های مبهم یا تعارضی.

– وضوح در مقابل پراکندگی، یا حد و مرزهای از هم­گسیخته بین نسلی (بارکر، ۱۹۸۱).

۲-۲-۲-۲-۲- کنش­های خانواده از نظر فلک^[۴۲]۱

فلک نیز پنج متغیر مربوط به کنش­های خانواده را که می­بایست مدنظر قرار گیرند را ارائه نموده است:

1. 1. پیشوایی: ماحصل شخصیت والدین، ویژگی­های پیوند زناشویی، مکمل­بودن نقش­های والدینی و به کارگیری قدرت از سوی والدین که از شیوه ­های انضباطی آن­ها در کنترل خانواده به شمار می ­آید.

1. 1. حد و مرزهای خانواده: این امر مرزهای خود، نسل و همچنین مرز موجود میان خود و خانواده را در بر ‌می‌گیرد.

1. 1. عاطفی­بودن: مسائل مهم این متغیر، صمیمیت درون­فردی، تعادل سه­جانبه خانواده (پدر و مادر و فرزند یا فرزندان)، میزان پذیرش اعضای خانواده نسبت به احساسات یکدیگر و حساسیت واحد خانواده ‌می‌باشد.

دهقان منشادی، سمانه. (۱۳۸۹). بررسی و مقایسه توانایی‌های دیداری ـ فضایی دانش آموزان ۸ ـ ۱۰ سال با و بدون اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

دیوید ای. سوسا. (۲۰۰۱). روانشناسی کودکان با نیاز های ویژه، ناتوانایی های یادگیری (چگونه مغز با نیاز های ویژه یاد می‌گیرد؟ ترجمه: یارمحمدیان، احمد؛ کجباف، محمد باقر(۱۳۸۸). انتشارات دانشگاه اصفهان.

زیدآبادی نژاد، فاطمه؛ ملک پور، مختار؛ فرامرزی، سالار؛ چوپان زیده، رویا؛ تقی پورجوان، عباسعلی. (۱۳۹۲). اثربخشی مهارت های روانی ـ­ حرکتی ‌بر کارکرد های اجرایی کودکان پیش دبستانی دارای اختلالات یادگیری غیرکلامی، ‌فصل‌نامه تازه های علوم شناختی، سال۱۵، شماره ۳ ،۳۲ -۳۹٫

شاهبداغی، محمدرحیم؛ کرد، نرگس؛ طحان زاده، بهنوش؛ قائمی، حمیده. (۱۳۹۰). کمک به کودک مبتلا به اختلال یادگیری غیرکلامی با سندروم آسپرگر، انتشارات دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی تهران.

عابدی، احمد. (۱۳۸۶). هنجاریابی مقدماتی و اثربخشی مداخلات زودهنگام ‌بر توان بخشی کودکان با ناتوانایی یادگیری اثر روانشناختی- تحولی پیش دبستانی، پایان نامه دکتری. دانشگاه اصفهان.

علیزاده، حمید. (۱۳۸۹). اختلالات یادگیری غیرکلامی: چشم انداز بالینی، ‌فصل‌نامه پژوهش درحیطه کودکان استثنایی، ۱۰۲،۱۹۹-۲۰۸٫

کاظمی، میترا؛ نژادالحسینی، اعظم. (۱۳۸۷). نشانگان آسپرگر: مجله تعلیم وتربیت استثنایی، شماره های ۷۶ و۷۷٫ ۵۲-۵۵٫

گیلانی جویباری، زهرا. (۱۳۹۰). بررسی و مقایسه عملکرد عصب شناختی دانش اموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی و دانش اموزان آسپرگر. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه علامه طباطبایی.

مارنات, گری گراث. (۲۰۰۳). راهنمای سنجش روانی، ترجمه پاشاشریفی، حسن؛ ‌نیک‌ خو، محمد رضا. (۱۳۸۴). تهران. رشد.

مختاری، یلدا. (۱۳۸۹). بررسی اثربخشی آموزش نظریه ذهن بر مهارت های اجتماعی کودکان با اختلال آسپرگر. پایان نامه کارشناسی ارشد: دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

نبی زاده، رویا. (۱۳۸۴). اختلال یادگیری غیرکلامی چیست؟ ‌فصل‌نامه پژوهش درحیطه کودکان استثنایی شماره ۴۴٫

هارون رشیدی، همایون: جاهدیان پور، فهیمه: عبده پور، الهام. (۱۳۸۹). اختلال های یادگیری غیرکلامی- مجله تعلیم و تربیت استثنایی شماره ۱۰۲٫

هالاهان، دانیل پی؛ لوید، جان و ؛ کافمن، جیمز؛ ویس، مارگارت پی و مارتینز، الیزابت (۲۰۰۵). اختلال های یادگیری (مبانی، ویژگی ها و تدریس مؤثر)، ترجمه: علیزاده، حمید؛ همتی علمدارلو، قربان؛ رضایی دهنوی، صدیقه و شجاعی، ستاره (۱۳۹۱)، نشر ارسباران. تهران.

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.-Text revision). Washington, DC: Author

Baron-Cohen S, Scott FJ, Carrie Allison C, Williams J, Bolton P, Matthews FE, Brayne C. Prevalence of autism-spectrum conditions: UKschool-based population study. Br J Psychiatry2009; 194(6): 500-9.

Broumback,R.A.( 1996).” Nonverbal learning disabilities ,Aspergers syndrome, Pervasive developmental disorder Should we care? ” Journal of Child Neurology.,Vol.11, pp.427-429.

Coulter RA. Understanding the visual symptoms of individuals with autism spectrum disorder (ASD). Optom Vis Dev 2009;40(3):164-175.

deWit T, Schlooz W, Hulstijn W, Lier RV. (2007). Visual completion and complexity of visual shape in children with pervasive developmental disorder. European Child & Adolescent Psychiatry, 16(3), 168-77.

Dumitrescyu,c,c,(2005).Neuvopsychological profile differences between children with asperger syndrome and non verbal learning disability.PhD the sis,Roosevelt university Chicago.illinis.

Gunter, H; Ghaziun, M & Ellis , H(2002). Asperger syndrome: Tests of fright hemisphere functioning and interhemispheric dommunication. Journal of autism and developmental disorder.

Hakimi M, KhodaPanahi MK, Heydari M. Relationship between handedness with visuo-spatial ability and cognitive flexibility.2011؛ ۵(۱):۸۳-۸۹

Izadi-Najafabadi S, Nejati V, Mirzakhany-Araghi N, Pashazadeh-Azari Z. Motor impairment in children with high-functioning autism and Asperger: evidence of motor sequence learning. Feyz ۲۰۱۳; ۱۷(۱): ۹۱-۹٫

Kaplan & Sadoch,(2009)comprehensive textbook of psychology.Ninth.dition.vil,4.

Katz,l.Goldstein,G & Beers,S.R .(2002). Learning Disabilities in Older Adolescents and Adults;Clinical Utility of the Neuropsychological perspective.Kluwer Academic Publishers :New York.

Klin, A., Volkmar, F. R., & Sparrow, S. S. (2000). Asperger syndrome. New York: Guilford Press.

Klin, A., Volkmar, F. R., Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., &Rourke, B. P. (1995). Validity and neuropsychological characterizationof Asperger syndrome: Convergence with nonverballearning disabilities syndrome. Journal of ChildPsychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 36, 1127–۱۱۴۰٫

Lones.J(1996). Autism & Asperger syndrome.Skill journal:50 pp.21-24

Miller, J. N Ozonoff, S (2000). The external Validity of Asperger disorder Kack of evidence from the domain of neuropsychology journal of Abnormal

Molenar&Klumper,M.(2002). NonVerbal Learning Disorder: Characteristics ,Diagnosis and Treatment within an Education Setting . Londan, GBR: Jessica Kingsley Publishers.

Nyden,A.Niklasson.L.stahlberg.O.Anckarasater,H.Dahlgren- sandberg,a.Wentz,E& Rastam,M. (2010).Adults with asperger syndrome with and without a cognitive profile associated with nonverbal disability.journal home page:http://ees.elseviev.com.

Ozols, EJ, Rourke, Rorke BP. (1998). Characteristics of young learning-disabled children classified according to patterns of academic achievement: Auditory-perceptual and visual-perceptual abilities. Journal of Clinical Child Psychology; 17:44–۵۲٫

Roman, M. ( 1998) .” The syndrome of nonverbal learning disabilities : Clinical description and applied aspects”. [ online ].<http://www. nldontheweb.org/roman .htm>.[2004/11/01].

Williams,DGoldstein,G.kojkowski,N.(2008).Do individuals with high functioning autism havth iq profit associated with non verbal learning disability?Reseach in autism spectrum disorders 2,353,361,Artiche in www.science direct.com.

پیوست ها

پیوست شماره ۱

مقیاس اختلالات یادگیری غیرکلامی

معینه خیراندیش (۱۳۹۱)در مقاله خود با عنوان “کارت امتیاز متوازن و مدیریت کیفیت جامع” ‌به این نتیجه رسیدند که : هر دو مفهوم بر توجه به مشتری ، رضایت کارکنان و منظر سهام تأکید می‌کنند . همچنین یادگیری و توسعه نیز نقش خود را در این مفاهیم ایفا می‌کنند . کارت امتیاز متوازن را می توان توسط یک کارت امتیاز واقعی که نشانگر حلقه های علت و معلول سببی میان عامل‌های کلیدی موفقیت بوده و سرانجام منجر به منظر سهام می‌گردد متبلور نمود . ‌به این ترتیب مدیریت کیفیت جامع می‌تواند به ‌عنوان مجموعه ای از ابزارهای کیفیتی که توسط نظریه کیفیت جامع احاطه شده است متبلور نمود .

یکی از توجهات اصلی این تحقیق یافتن راهه های ممکن برای استفاده از کارت امتیاز متوازن به ‌عنوان یک ابزار به منظور پیاده سازی مدیریت کیفیت جامع است . پاسخ ‌به این سئوال آسان نیست . واضح است که کارت امتیاز متوازن بدون شک می‌تواند یکی از ابزارهای گنجانیده شده در مدیریت کیفیت جامع باشند . با این وجود ، کارت امتیاز متوازن تنها یک ابزار اندازه گیری نیست . بلکه یک ابزار استراتژیک برای به مرحلۀ اجرا در آوردن چشم انداز استراتژی یک واحد تجاری در عمل است . در نتیجه ، استفاده از واژه فلسفه هنگام بحث ‌در مورد کارت امتیاز متوازن منطقی است . این فلسفه ‌بر اساس روابط سببی میان عامل‌های موفقیت یک واحد تجاری بنا شده است و بیانگر این است که با تأیید بر عاملها در ابتدای زنجیره بهبود سایر عاملها و سرانجام دستیابی به عملکرد بهتر امکان پذیر می‌باشد .

چشم انداز یک واحد کسب و کار ایده ای ‌در مورد آینده ارائه می‌دهد . که می بایست پاسخی برای سئوالات “چه ؟” ارائه دهد . فلسفۀ کارت امتیاز متوازن به مدیریت واحد تجاری در ایجاد استراتژی لازم برای دستیابی به چشم انداز کمک می‌کند . با بخاطر سپردن حلقه های علت و معلول ، کارت امتیاز متوازن به سئوال “چرا ” پاسخ می‌دهد . در این مفاهیم ، مدیریت کیفیت جامع ابزارهایی را برای بهبود عامل‌های موفقیت اختصاصی ارائه می‌دهد و بدین وسیله ( از این طریق) به سئوال ” چطور” پاسخ می‌دهد .

جمع بندی نهایی این تحقیق این است که هر دو مفهوم مدیریت کیفیت جامع و کارت امتیاز متوازن می‌توانند به ‌عنوان یک فلسفه به منظور بهبود عملکرد کلی یک واحد کسب و کار در نظر گرفته شوند . مدیریت کیفیت جامع در برگیرندۀ ابزارهای محسوس بیشتری است ، در حالی که کارت امتیاز متوازن همانند یک دچارچوب برای برنامه ریزی استراتژیک می‌باشد . این که کدامیک برای پیاده سازی دیگری مورد استفاده قرار گیرد ، به نقطه نظر وگسترۀ پیاده سازی این مفهومات بستگی دارد .

ظهیر الحق و اشرف العقلایی (۱۳۸۷) در مقاله خود با عنوان “مدیریت کیفیت جامع و رویکرد کارت امتیاز متوازن” ‌به این نتیجه دست یافتند که مدیریت کیفیت جامع در جستجوی خود برای بهبود مستمر به کارکنان توجهی ندارد اما رویکرد کارت امتیاز متوازن دارد. از این رو با اتخاذ رویکرد کارت امتیاز متوازن شرکتی که مدیریت کیفیت جامع را اتخاذ کرده ،می‌تواند بر این مشکل فایق آید که باید رضایتمندی کارکنان را افزایش دهد و در نتیجه ،عملکرد سازمانی را بالا ببرد .نهایتاً این که مدیریت کیفیت جامع کمک می‌کند که عملکرد و نظام کلی مدیریت شرکت بهبود یابد و بر رضایتمندی مشتری اصرار میورزد تا این که اطمینان حاصل آید که درآمدها از بهبود همه جانبه حمایت می‌کند. همچنین دیدگاه کارت امتیاز متوازن این است که عملکرد با توجه به اهداف متعادل سنجیده شود.

ذوالفقاری و فیضی (۱۳۸۸) در تحقیق خود با “عنوان شناسایی متغیرهای مرتبط با توانمندسازی روان شناختی کارکنان سازمان آموزش و پرورش شهر قم “‌به این نتیجه دست یافتند که :

در سطح اطمینان ۹۵% نتایج حاکی از آن است که بین آموزش ،پرورش تجارب برتری شخصی و فراهم کردن منابع با توانمند سازی روان شناختی رابطه معناداری وجود ندارد و سایر متغیرها به طور مستقیم و یا غیر مستقیم با توانمندسازی روان شناختی رابطه دارند. طبق این نتایج توانمندسازی روان شناختی در حد بالایی ارزیابی شده است . (نشریه مدیریت فرهنگ سازمانی دوره۶ ، شماره۱۸)

– دکتر سید احمد بزاز جزایری طی تحقیقی که با نظر سنجی از کارکنان مجتمع فولاد اهواز پیرامون شیوه های ارزشیابی کارکنان در سال ۱۳۷۶ انجام داد، یافته های این نظر سنجی نشان داد که کارکنان خواهان نظام ارزیابی با ویژگی‌های ذیل هستند که این ویژگی‌ها نشان دهنده انتظارات کارکنان از وجود یک نظام ارزیابی در سازمان است .اگر ارزیابی عملکرد از این ویژگی‌ها برخوردار باشد مقبولیت بیشتری را به دنبال خواهد داشت : ۱- عادلانه و منصفانه بودن شیوه ارزیابی۲- آگاه ساختن کارکنان از نتایج ارزیابی ۳- ضابطه مند بودن و دارای معیارهای عینی دقیق و روشن (نه معیارهای ذهنی)۴ -تاثیر دادن نتایج ارزیابی در ارتقاء ، ترفیعات ، پاداش ها و… ۵ – آشکارساختن نقاط قوت و ضعف کارکنان ۶- ایجاد رضایت و بهبود در روابط بین کارکنان و سرپرستان

– طبق تحقیقاتی که توسط ایرج سلطانی و سید اکبر موسویان در زمینه بررسی زمینه‌های ساختاری و استقرار و پیاده سازی نظام ارزیابی عملکرد در شرکت ذوب آهن اصفهان در سال ۱۳۸۴ انجام دادند، یافته های پژوهش این تحقیق، مشکلات پیش روی فرایند ارزیابی عملکرد را به شرح ذیل دسته بندی کرده و برای رفع آن ها راه کارهای عملی نیز ارائه داده است که عمل ساختن آن ها موجب افزایش اعتبار و اثر بخشی نظام ارزیابی عملکرد می‌گردد.

جمع بندی

در این فصل به تعاریف مختلفی از متغیرهای مدیریت کیفیت فراگیر ، توانمندسازی و ارزیابی عملکرد پرداختیم تا در نهایت به یک تعریف جامع دست یابیم ،سپس به بیان نظریه های مختلفی درباره هریک از متغیر ها پرداختیم تا بتوانیم ابزار مناسبی را برای سنجش فرضیات انتخاب کنیم و این امکان را برای خوانندگان عزیز فراهم آوریم تا آن ها را مورد مطالعه و مقایسه قرار دهند.