1. مرحله پنجم : یکپارچگی اشخاص عناصر مثبت و منفی سازمان را در راستای ایجاد تعهدی انعطاف پذیر ، پیچیده و با دوام تر از اشکال قبلی تعهد به کار می بندند. (Liou,2008,119)

۲-۲-۵-فرایند ایجاد تعهد سازمانی

گری دسلر^[۷۷] در سال ۱۹۹۳ در کتاب خود مراحل ایجاد تعهد در کارمندان را تشریح می­ کند و آن را در هشت مرحله جای می­دهد:

• • ارزشیابی اولیه مردم

• • گفتگوی دو طرفه

• • مالکیت مشترک

• • امنیت

• • تعالی

• • استخدام بر مبنای ارزش

• • پاداش­های بخش سخت

• فعالیت (واقعیت) (حسن پور ، ۱۳۸۷ ، ۹۹)

۲-۲-۵-۱-ارزش های اولیه مردم

باید باور کرد که مردم می ­توانند مورد اعتماد و احترام واقع شوند، در تصمیم ­گیری درگیر شوند و برای رشد تشویق گردند. ‌بنابرین‏ ابتدا باید احساس خود را ‌در مورد مردم بدانید تا برنامه ایجاد تعهد را آغاز نمایید سعی کنید افرادی را استخدام کنید که ارزش-های مورد نظر را از آغاز دارا باشند با رویه ­های مصاحبه­ای متنوع ‌می‌توان اشخاصی را که دارای ارزش­ها و مهارت­ های لازم برای انجام شغل می­باشند غربال نمود. البته این ارزش-های اولیه باید به اقدامات روزانه تبدیل شوند سپس باید با آموزش و تحصیل آن­ها را تکمیل نمود. (حسن پور ، ۱۳۸۷ ، ۹۹)

۲-۲-۵-۲-گفتگوی دو طرفه

این ارتباط شامل رفتار بی غرضانه ابراز عقاید برنامه ­های بررسی دوره­ای و ارتباطات برای آگاهی افراد ‌می‌باشد گفتگوی دوطرفه به کارمند داده­هایی را می­دهد که آن­ها را برای احساس عضویت و مشارکت لازم دارند و به مدیر داده­هایی را می­دهد که آن ها را برای ‌پاسخ‌گویی‌ به علایق کارمند نیاز دارد.

این مرحله ثابت می­ کند که مدیریت به کارکنان خود اعتماد می­ کند و می ­تواند مورد اعتماد نیز واقع گردد این اقدامات بای ایجاد تعهد کافی نیست امام آغازی لازم و ضروری به شمار می ­آید. (حسن پور ، ۱۳۸۷ ، ۱۰۰)

۲-۲-۵-۳-مالکیت مشترک

همگن سازی یا متجانس کردن که این موارد را در بر می­ گیرند:

الف) تأکید بر همگن سازی به معنای تشخیص خصوصیاتی نظیر زمینه اخلاقی نیست در واقع ارزش­ها، آرمان­ها مد نظر است.

ب) همگن سازی در اصلاح ارزش­ها، نیاز به صراحت و آشکاری ارزش­ها دارد.

ج) غربال گری کسانی که ممکن است با آن ها مطابق نباشند.

حس مالکیت مشترک توسط همگن سازی و تشویق به کوشش و کار مشترک افزوده می­ شود که سه کانال برای آن وجود دارد:

۱) تیم­های کاری کوچک، ۲) تشویق چرخشی شغلی و ۳) ایجاد یک مشوق مذهبی یا سنتی برای هر کس.

برای ایجاد حس مالکیت مشترک باید موارد زیر را در نظر گرفت:

ـ باید مفهومی از آن را به گونه ­ای بین اشخاص ترویج داد که حس اتصال، تعلق و مشارکت در یک کل داشته باشند.

ـ برای تسهیل این حس ‌می‌توان از انتخاب افرادی در استخدام استفاده کرد که ارزش­هایشان با ارزش­های سازمان مطابق باشد.

ـ دیگر اینکه ‌می‌توان تفاوت‌های موقعیتی غیر ضروری بین افراد را حذف نمود.

ـ برنامه سهیم شدن در ریسک و سود سالیانه برای کرکنان نیز به القای این حس کمک می­ کند.

ـ پاداش و اعطای آن نیز بی­تأثیر نمی ­باشد.

ـ تشویق و کوش و کار مشترک داشتن.

ـ تبلیغ قهرمانان کار تیمی.

ـ رویه­ هایی که اشخاصی را به طور منظم با گروه در تعامل قرار دهد (روزانه، هفتگی، ماهانه)

ـ تشویق مشارکت­های جمعی در تکرار اتفاقات سمبلیک. (حسن پور ، ۱۳۸۷ ، ۱۰۱-۱۰۰)

۲-۲-۵-۴-امنیت

امنیت و تعهد کارمند دست در دست یکدیگر دارند. استخدام مادام­العمر در سازمان­ های متعهد وجود دارد. (حسن پور ، ۱۳۸۷ ، ۱۰۱)

۲-۲-۵-۵-تعالی

اشخاص نیاز به ارزش­ها و مأموریت­هایی دارند که بدانها متعهد شوند (وفاداری به چیزها، تعهد به ایده ها) و این نکته اصلی برای کارکنان متعهد ‌می‌باشد.

داشتند تعهد بدون یک مأمورت غیر ممکن است و داشتن یک مأموریت بدون تعهد، بی­فایده ‌می‌باشد.

بدین منظور:

ـ باید ایدئولوژی فراهم کرد که راه اصلی تفکر و رفتار را ارائه دهد و تمام اشخاص در آن سهیم گردند.

ـ باید ارزش‌ها و مأموریتها را به گونه ­ای با جاذبه کرد که به هدف نهایی تبدیل شوند.

ـ همچنین لازم است تا ایدئولوژی اشخاصل به ارزش‌ها و مأموریتهای سازمان تبدیل شود که قسمتی از آن توسط استخدام بر مبنای ارزش، سازگاری و آموزش و قسمت دیگر توسط سمبلها، داستانها و آداب به دست می ­آید. (حسن پور ، ۱۳۸۷ ، ۱۰۲-۱۰۱)

۲-۲-۵-۶-استخدام بر مبنای ارزش

زمانی که ایجاد تعهد از قبل، شروع شود و تنها مهارت‌ها مد نظر نباشد، ارزش­های شخصی افراد به دست می­آیند و ممکن است این تجربیات مشترک و ارزش­ها باعث تطابق فرد با سازمان گردند. تطابق با آنچه که در واقع مورد نیاز ‌می‌باشد. مهارت ­ها و دانش به تنهایی کافی نیست. (حسن پور ، ۱۳۸۷ ، ۱۰۲)

۲-۲-۵-۷-پاداش های ملموس

تعهد را نمی­ توان خریداری کرد، اما بدون پاداش‌های سخت نیز به دست نمی­آید. پاداش‌های ناملموس کافی نیستند بلکه:

ـ پرداخت‌ها ترکیبی از مزایای همه جانبه و محرک (انگیزاننده) باشد.

ـ پرداختی باید سهم عمده­ای در رییسک دارا باشد.

ـ تأکید بر گزارشات شخصی از ساعات کاری تا مقیاس­هایی مثل ساعت زمانی

ـ ایجاد پرداختی از افراد را تشویق به تفکر ‌در مورد خود به عنوان یک مشارکت کننده کند چه در سال­های خوب و چه در سال­های بد. (حسن پور ، ۱۳۸۷ ، ۱۰۲)

۲-۲-۵-۸-فعالیت (واقعیت )

در این مرحله باید اصمینان حاصل کرد که تمم کارکنان فرصت­های زیادی دارند تا آنچه را که می ­توانند انجام دهند به مرحله ظهور برسانند. (حسن پور ، ۱۳۸۷ ، ۱۰۳)

شکل شماره ۲-۱۶ –فرایند ایجاد تعهد سازمانی (برگرفته از حسن پور ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، ۱۳۸۷، ۱۰۳)

فعالیت

استخدام بر مبنای ارزش

گفتگوی دو طرفه

ارزش‌های اولیه مردم

تعالی

مالکیت مشترک

امنیت

پاداش‌های بخش سخت

۲-۲-۶-مطالعات پیرامون عوامل ‌موثر بر تعهد سازمانی

۲-۲-۶-۱-مطالعه استیرز و همکاران^[۷۸]

استیرز و همکاران برخی از عوامل مؤثر بر افزایش تعهد سازمانی را به صورت ذیل مطرح می نمایند :

1. 1. عوامل شخصی : اصلی ترین عامل شخصی ، میزان تعلق و پیوستگی بالقوه ای سات که کارمند در اولین روز کاری خود به سازمان می آورد .افرادی که دراولین روز کاریشان خود را خیلی متعهد به سازمان نشان می‌دهند احتمالاً با سازمان خواهند ماند .این فرایند تعهد اولیه ممکن است به شکل یک سیکل خود تقویت کننده درآید یعنی اگر افراد در بدو ورود به سازمان تلاش و کوشش وافر مبذول دارند ممکن است آن ها تلاش بیشتری را بر مبنای تعهد بیشتر خود به سازمان توجیه نمایند .

1. 1. عوامل سازمانی : عوامل سازمانی چون حیطه شغل ، بازخورد ، استقلال عمل در کار ، چالش شغلی ، درگیری و مشارکت رفتاری را افزایش می‌دهد .

ج : واقف

واقف باید اهلیتی را که قانون در معاملات لازم دانسته است واجد باشد و نیز نسبت به آنچه قصد دارد وقف کند مالک باشد مقصود از اهلیت در این مورد همان است که در ماده ۲۱۱ قانون مدنی که در ذیل آورده می شود؛ بیان شده است .ماده ۲۱۱ (برای اینکه متعاملین اهل محسوب شوند باید بالغ و عاقل و رشید باشند).‌بنابرین‏ صغار و اشخاص غیر رشید و مجانین نمی توانند اموال خود را وقف کنند زیرا موافق ماده ۱۲۰۷ قانون مدنی نامبردگان محجور و از تصرف اموال و حقوق مالی خود ممنوع شناخته شده اند (کاتوزیان , ۱۳۸۴, ص۵۴).

اینکه شرط شده است که واقف باید مالک مالی باشد که می‌خواهد وقف کند منظور بیان وقف صحیح و نافذ است چنان که ‌در مورد بیع همین شرط می شود و این منافات با بیع و وقف فضولی ندارد چنان که از مفاد ماده ۶۵ قانون مدنی این معنی مستفاد می شود ‌بنابرین‏ اگر کسی به طور فضولی مال دیگری را وقف کند و پس از انجام یافتن عقد وقف شرایط آن مالک اصلی آن را تنفیذ کند وقف صحیح خواهد بود( امام خمینی , ۱۳۹۰ ,ص ۲۱۳).
ماده ۵۷ قانون مدنی درباره اهلیت و مالکیت واقف چنین می‌گوید 🙁 واقف باید مالک مالی باشد که وقف می‌کند و بعلاوه دارای اهلیتی باشد که در معاملات معتبر است)

د : موقوف علیه

صحت وقف از نظر موقوف علیه مستلزم شروطی است:
۱:موقوف علیه باید در حین وقف موجود باشد , پس وقف بر معدوم جایز نیست ‌بنابرین‏ اگر واقفی منافع وقف را اختصاص باشخاص یا شخص معینی بدهد و پس از اجرای صیغه وقف معلوم گردد که آن شخص یااشخاص در هنگام عقد وقف مرده بوده اند چنین باطل است همچنین اگر وقف کند بر اولاد دیگری که هنوز وجود ندارند باز هم درست نیست ‌در مورد وقف بر حمل بعضی از فقهای اسلام آن را صحیح و بعضی دیگر آن را نادرست می دانند(جناتی ,۱۳۷۸,ص۴۲).
۲: اگر مالی وقف بر موجود ومعدوم بشود نسبت به موجود نافذ و صحیح است نسبت به معدوم نادرست می‌باشد(کاتوزیان ,۱۳۸۹, ص۶۸).
۳: می توان مالی را به تبع موجود وقف بر معدوم کرد چنان که واقف ملکی را وقف کند که منافع آن صرف مخارج یک یا چند تن که زنده هستند بشود و بعد از آن مصرف خارج فرزندان آنان که هنوز به وجود نیامده اند برسد چون فرزندان از نظر وجود تابع پدران می‌باشند اینگونه وقف اشکالی ندارد ولی اگر معدوم تابع موجود نباشد نسبت به چنین معدومی وقف درست نیست مانند اینکه مالی را وقف کند بر برادر خود که موجود است و پس از او بر فرزندان خود که هنوز به وجود نیامده اند چون فرزندان بعدی واقف از نظر وجود تابع برادر خود که موقوف علیه موجود بوده است نمی باشد از این جهت چنین وقفی نسبت به موقوف علیه موجود صحیح و نافذ است و نسبت به معدومی که از نظر وجود تبعیت از موجود ندارد درست نیست جمعی از فقهای اسلامی در این مورد میان وقف خاص و وقف عام تفصیلی قائل شده اند باین معنی که در وقف خاص وجود موقوف علیه را هنگام عقد وقف واجب دانسته اند و دروقف عام آن را لازم ندانسته اند بلکه همین اندازه که عاده ممکن باشد بعداً موجود شوند و از مصارف وقف استفاده کنند, کافی در صحت عقد دانسته اند چنان که اگر واقفی مالی را وقف بر فقرا او بینوایان و یا دانشجویان و طلاب شهر و ده خود بنماید و در هنگام عقد وقف موقوف علیه موجود نباشد ولی بعداً به وجود آید , چنین وقفی را صحیح دانسته اند.(ملکوتی فر,۱۳۸۰,ص۱۱۱)
۴: موقوف علیه باید اهلیت تملک داشته باشد پس اگر واقف مالی را وقف کند برموقوف علیه که نتواند آن را تملک کند و از منافع آن استفاده نماید درین صورت چنین وقفی درست نیست ‌بنابرین‏ هر گاه طبق قانون بیگانگان نتوانند درایران مطلقاً مالک غیر منقول شوند وقف مذبور بر آنان جایز نخواهد بود(همان ,ص۱۱۳).
علت اینکه اهلیت تملک را در موقوف علیه شرط دانسته اند از این جهت است که وقف را تملیک می دانند و لازمه تملیک آن است که اهلیت تملک وجود داشته باشد.
۵: وقف بر نفس درست نیست , پس اگر واقف خود را موقوف علیه قراردهد وقف باطل است زیرا لازمه وقف خارج کردن ملک از ملکیت مالک است و اگر مالک آن واقف برخود بکند در حقیقت به صورت دیگری بملکیت خود درآورده است.باطل بودن وقف بر نفس اعم است از اینکه تمام منافع موقوفه را برای خود قرار بدهد یا بعضی از آن را هم چنین است اگر واقف شرط کند که دیون او را از منافع موقوفه بپردازند این مورد نیز داخل در عنوان وقف بر نفس و باطل است ولی وقف بر اولاد و خویشاوندان چنان که قبلا هم یادآوری شد بلااشکال است.
اگر واقف پس از اجرای عقد وقف خود داخل موقوف علیهم بشود چنان که مثلا مصرف وقف فقرا باشد و خود واقف فقیر گردد و یا وقف بر علما یا دانشجویان باشد و خود او جز آن طبقه قرار گیرد, می‌تواند ‌‌به اندازه سهم یک نفر از منافع موقوفه بهره مند شود. زیرا در این مورد موضوع منطبق بر وقف بنفس نمی شود بلکه غرض و جهت وقف مصالح و خیرات عمومی است و خود او نیز داخل در آن عنوان می شود(مدرس , ۱۳۸۱,ص۴۸)
۶:موقوف علیه باید معین و مشخص باشد ‌بنابرین‏ وقف بر موقوف علیه مجهول و مبهم درست نیست پس اگر باین کیفیت وقف کند که منافع موقوفه بفرد یا افراد نا معینی داده شود و یا صرف مسجد و مدرسه مجهولی گردد موقوف علیه مجهول است وقف بر مجهول مانند وقف بر معدوم است و چنان که وقف بر معدوم باطل است وقف بر مجهول نیز نادرست می‌باشد.این قسمت با (مجهول المصرفی) که در نظامنامه قانون اوقاف از آن نام برده شده است نباید اشتباه شود زیرا مجهول المصرف بمعنی دوم هنگام عقد وقف معلوم و معین بوده است(همان , ص۵۰).
۷: وقف بر مقاصد نامشروع و امور مفسدت آمیز وغیر معقول درست نیست زیرا تأسيس وقف برای مصالح اجتماعی و خیرات و مبرات عمومی و به منظور خشنودی خداوند و دریافت اجر و پاداش معنوی و اخروی است و این هدف مقدس و نظر عالی منافات دارد که منافع موقوفه صرف کارهای ناپسند و غیر مشروع از قبیل ترویج فحشا و باز کردن قمارخانه و مساعدت بماجراجویانه و دشمنان دین و آیین بشود(ملکوتی فر, همان, ۱۱۵)
۸: وقف بر عموم مردم چه آنکه مسلمان باشند یا غیرمسلمان خدا پرست باشند یا غیر خدا پرست جایز است در صورتی که قصد از آن فقط احسان و خیرات باشد اما اگر داعی بر وقف (بی دینی غیر متدین) و اعانت بمعصیت و فساد باشد اینگونه وقفی باطل و مشمول ماده ۶۶ قانون مدنی است که بعداً بیان خواهد شد از این آیه شریفه جواز اینگونه خیرات درباره غیر مسلمانی بخوبی روشن می شود.خلاصه آنکه وقف بر هر انسانی که مقصود از آن احسان و بشر دوستی باشد عقلا و شرعاً محبوب و مطلوب است(همان , ص۱۱۶) .
مواد ذیل از قانون مدنی ناظر است:

در سال ۱۲۶۶ ه . ق میرزا تقی خان امیرکبیر در گوشه ای از ارگ تهران بنای مدرسه ای را به سبک مدارس عالیه اروپا شروع کرد و آن را دارالفنون نامید.ازهنگام تأسيس دانشگاه جندی شاپور تازمان تشکیل دولت صفویه،آموزش عالی سنتی ایران همواره نیازمند حمایت دولت‌ها بوده وبه همین جهت همگام با تحولات سیاسی،دچارفراز ‌و نشیب می‌شده است به طورکلی،مدرسه دارالفنون با بهره گرفتن از عالمان اروپایی، در شناساندن تمدن اروپا و فرهنگ جدید مغرب زمین به ایرانیان،عامل بسیار مؤثری بود و فارغ التحصیلان دارالفنون، اغلب ازطریق ترجمه و تا لیف کتب درسی ‌به این اقدام دامن می‌زدند و صنف جدیدی به وجود آوردند‌که‌در‌تحول‌فکری‌دو‌نسل‌بعد‌اثر‌گذاشت(روشن نهاد،۱۳۸۳).

هسته اولیه تعلیمات عالیه نوین در ایران با ایجاد مدرسه دارالفنون شکل گرفت.دانشگاه شیراز که در سال ۱۳۳۵ رسمیت یافته بود،در سال ۱۳۴۱ با ارائه طرحی نوین تبدیل به دانشگاه پهلوی شد و از سال ۱۳۴۰ به‌بعد،دولت‌اجازه‌تأسیس‌مدارس‌عالی‌به‌اشخاص‌و‌هیئت‌های‌خصوصی‌را‌هم‌صادر‌کرد.(روشن نهاد،۱۳۸۳).

آموزش عالی ایران بیش از۷۸ سال (از ۱۲۹۷ شمسی تاکنون )سابقه دارد و،نسبت به سایر مقاطع تحصیلی،دستخوش بیشترین تغییرات و تحولات و بازنگری های مستمر شده است.مجلس شورای ملی با تصویب لایحه قانونی تأسيس دانشگاه تهران در ۸/۵/۱۳۱۳ فصل نوینی در توسعه آموزش عالی ایران آغاز کرد.(نوروز زاده ، فتحی واجارگاه ،۱۳۸۷، ص۲۱)

پس از تأسيس دانشگاه تهران ،دانشگاه جنگ (۱۳۱۴) و سپس دانشکده نفت آبادان و مؤسسه‌ عالی آموزش ارتباطات (۱۳۱۹) به لحاظ ضرورت های فرهنگی،فنی و اقتصادی تأسيس شدند(آقازاده ،۱۳۸۳).در ۱۳۴۴ ،قانون شورای مرکزی دانشگاه ها به تصویب رسید.این شورا به صورت یک نهاد هماهنگ کننده و واسط بین دانشگاه ها و وزارت فرهنگ و آموزش عالی در آمد که به امر سیاست گذاری،برنامه ریزی و تدوین مقررات و نظارت بر اجرای آن می پرداخت(آقا زاده ،۱۳۸۳).با تأسيس وزارت علوم و آموزش عالی در بهمن ۱۳۴۶ و تشکیل هیات امنای دانشگاه ها و حضور تعدادی از شخصیت های فرهنگی،دانشگاهی و اقتصادی،کشور به عنوان عضو فعال آن تا حدودی زمینه مساعدی برای همگرایی میان سیاست گذاری علمی و آموزشی و پژوهشی بر اساس نیازهای اداری ، اجرایی ، اقتصادی ، صنعتی و خدماتی کشور فراهم شد.(همان منبع ، ص ۲۲).

۲-۴- اهم نهادهای سیاست گذار و برنامه ریز در آموزش عالی

به حکم قانون ، نهادها و شوراهای وزارت علوم،تحقیقات و فناوری را در امر سیاست گذاری و برنامه ریزی یاری می‌دهند که در ذیل به اهم آن ها اشاره می شود:(آقازاده،۱۳۸۳)

الف)سیاست گذاری و برنامه ریزی در آموزش عالی

1. 1. مجلس شورای اسلامی

1. 1. هیئت دولت

1. 1. شورای انقلاب فرهنگی

1. 1. سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور

1. 1. شورای عالی علوم ،تحقیقات و فناوری

1. 1. شورای مرکزی دانشگاه ها و مراکز تحقیقاتی

1. هیئت امنای دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی و پژوهشی

ب)برنامه ریزی و مدیریت در سطح دانشگاه

برنامه ریزی در سطح دانشگاه و دانشکده توسط کمیته ها و شوراهای مختلفی انجام می‌گیرد،برخی شوراها و کمیته های برنامه ریزی ‌به این قرارند:

1. 1. شورای دانشگاه

1. 1. شورای تخصصی دانشگاه

1. 1. شوراهای تخصصی دانشکده و آموزشکده

1. ‌گروه‌های آموزشی (همان منبع، صص۲۵-۲۴)

۲-۵ – نقش آموزش عالی در فرهنگ و تمدن ایران و اسلام

«آموزش عالی » در فرهنگ و تمدن پویای ایران و اسلام از قدمت و غنای شایسته‌ای برخوردار است. این مقوله اگر چه با تعابیر و مشخصات کنونی ، تفاوت هایی دارد، اما به نحو بارزی بر پیشرفت و انتقال علوم در جهان تأثیر گذاشته است. در ایران تأسیس مراکز تعلیمات عالی متمرکز به عهد ساسانیان بر می‌گردد.(سایت راسخون،۱۳۸۹).

به هر رو مکاتب، مدارس، مساجد به ویژه مساجد جامع_ دارالشفاها، بیت الادویه ها، دارالعلم ها،بیت الحکمه ها و رصد خانه ها به صورت عام و برخی از آن ها در شهرهای بزرگ به طور خاص جامع ترین و فراگیرترین مراکز آموزش عالی کهن کشور بوده و هر یک به نحوی کارکرد آموزش عالی را در جامعه اسلامی و ایرانی داشته اند.(همان منبع).

۲-۶- جایگاه آموزش در ایران باستان

به گواهی تاریخ،ایرانیان از دیر باز برای خرد و دانش ارزش بسیار قائل بوده اند تا ‌آنجا که در ادعیه ای که از آن زمانها به جای مانده است،از خداوند خواسته شده است که به آن ها دانش و بینش عطا فرماید(سایت راسخون).

با توسعه تعلیم و تربیت مدارس عمومی در نقاط مسکونی،نزدیک محل کسب،بازار و محل زندگی مردم ساخته شد. در اینگونه مدارس اموزش دینی و اخلاقی (= آشنایی با زمینه‌های اعتقادات مذهبی و چگونگی تعالیم زرتشت)؛آموزش اداری و کشوری (= ارتباطات،روابط عمومی،امور مالی و حسابداری.مقیاسات)؛آموزش نظامی (= شناخت و آشنایی با ابزار های جنگی و کسب مهارت و تسلط در استفاده از آن ها)؛ آموزش سیاسی (= دیپلماسی و روش کشور داری )؛ آموزش صنعتی (= دانش و صنعت سفال،فلز،بافندگی،چوب،شیشه و کاغذ)؛آموزش نیرومندی و بهداشت (= سواری،تیر اندازی،شکار چوگان،کشتی و پهلوانی،راهپیمایی،کوه نوردی،دو،شنا و شطرنج) و آموزش هنری (= دانش و مکتب موسیقی ،پیکر نگاری، پیکر تراشی و منبت کاری ) از جمله آموزش‌های رایج در ایران بود.با توسعه علوم و دانش که در نتیجه توسعه آموزشگاه ها و مدارس دولتی و عمومی از یک سو و حشر و نشر با یونانیان و بر قراری رابطه با هندوستان از سوی دیگر صورت گرفت، به تدریج مدارس عالی در ایران پدیدار شد. جلوه بارز اینگونه آموزشگاه ها که در آنجا،در سطوح عالیه تدریس و تحقیق می شد، دانشگاه جندی شاپور است که به دستور اردشیر بابکان در قرن سوم میلادی بنیانگذاری شد(سایت راسخون).

در این دانشگاه که طی چندین قرن مرکز دانش جهانی محسوب می شد، طب، دارو سازی و دامپزشکی، فلسفه، هیئت و نجوم،ریاضیات،حکمت،منطق،الهیات و … تدریس می شد و دانشکده طب و نجوم آن در بسط و تحکیم این علوم به کشفیات و پیشرفت های فوق العاده بزرگی نائل شد(همان منبع).

۲-۷- جایگاه آموزش در ایران دوره اسلامی

خانواده به عنوان فیلتری برای عقاید،ارزش ها،نگرش های مربوط به فرهنگ یک جامعه محسوب می‌شوند وآنها رابه یک شیوه بسیاراختصاصی وانتخابی به کودک ارائه می‌دهد.بی تردید باید گفت که شخصیت، نگرش ها،طبقه اجتماعی،اقتصادی،مذهب وخصوصیات،وابستگی نسبی خانوادگی،تحصیل والدین برنحوه ی ارائه ارزش هاومیزان های اخلاقی به فرزندان تأثیر خواهدگذاشت(کرمی،نوری ومرادی،۱۳۷۲).

شیوه های فرزندپروری کودک در گذر زمان دگرگون شده است.درجامعه گذشته که دارای قواعد خشک ومستبدانه بود.یعنی همان جامعه ای که والدین امروز درآن پرورش یافته اند.روابط مردم درقالب مافوق وزیر دست برقراربود.پدرخانه قدرت برتربه حساب می‌آمد ومادرمطیع او وفرزندان مطیع هردو بودند.جامعه خوب وسازمان یافته بودو هرکسی به نقش خوددر جامعه واقف بود.‌اگر جامعه همان ساختاررا حفظ می کرد بسیاری از مشکلات عمده امروزی به وجود نیامده بود.اما جامعه ایستا نسیت وتغییرات وسیع آن منجربه طرح سئوالاتی اساسی ‌در زمینه یابی ساختار جامعه شده است(سرکاری فر،۱۳۹۱).

درقرن بیستم توصیه هایی درباره اهمیت محیط درون خانواده برای اجتماعی شدن کودک به عنوان بخشی از نظریه های روان شناختی مطرح شد.تقریبا از دهه(۱۹۲۰تا۱۹۶۰)،نظریه های یادگیری رفتارگرا حاکم بود.ازنظر آن ها کودکان به منزله لوح سفیدی هستند وقدرت والدین برای آموزش آن ها به صورت خوب یا به عنوان عامل اصلی قلمداد می شود.نظریه روان کاوان بر اهمیت تجربه های اولیه خانوادگی درتبیین پیامد اضطراب های درونی سازوکار های دفاعی واجتماعی شدن ارزش ها تأکیددارد.اززمانی که انقلاب شناختی به وجودآمد ونظریه یادگیری به عنوان نظریه اجتماعی-شناختی بازنگری شد،به نقش فعال کودکان به عنوان عامل مهم اجتماعی شدن خودشان تأکید فزاینده ای شدودرحال حاظر به صورت روزافزونی بر نقش ادراک های متقابل والد ‌و کودک ‌در زمینه خواسته ها وتصمیمات یکدیگر به عنوان تعیین کننده هاتأکیدمی شود. اما هیچ یک ازاین تغییرات نظری به صورت عمده این فرض اساسی راکه والدین بررشدویژگی های کودکان که سرپرستی آنهارادارند،تأثیرنیرومندی داشته اند رارد نکرده اند(مکوبی^[۵۷] ومارتین^[۵۸]،۱۹۸۳).

سبک فرزندپروری به عنوان مجموعه ای از نگرش ها نسبت به کودک درنظر گرفته می شودکه منجربه ایجاد جوهیجانی می شود که رفتارهای والدین درآن جو بروز می کند.این رفتارها دربرگیرنده رفتارهای مشخص از رفتارهایی که درجهت هدف والدین است،که از طریق آن رفتارها ی والدین به وظایف والدینی شان عمل می‌کنند(اشاره به تمرین های فرزندپروری)وهم رفتارهای غیر مرتبط باهدف والدینی مانند ژست ها، تغییردرتن صدایا بیان هیجان های غیر ارادی می‌باشد(دارلینگ^[۵۹]،استنبرگ^[۶۰]،۱۹۹۳).

این تعریف سبک های فرزندپروری با مقداری ازتحقیقات اولیه ای که در دهه های سوم وچهارم قرن بیستم درمورد اجتماعی کردن صورت گرفته،هم خوان بود.هرخانواده شیوه های خاصی رادرتربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به کارمی گیرد.این شیوه ها که سبک فرزندپروری نامیده می شود،‌متاثر از کلریک جمله عوامل فرهنگی،اجتماعی،سیاسی،اقتصادی وغیره می‌باشد.‌در زمینه سبک های فرزندپروری نظریات متعددی ارائه کرده‌اند.سایموندز(۱۹۹۳)،این ابعادرا پذیرش/ طرد ومسلط/ مطیع دانسته است وشفر(۱۹۵۹)،عشق /خصومت واختیار/ کنترل رااز ابعاد سبک های فرزندپروری دانسته اند(سرکاری فر،۱۳۹۱).

نظریه اریکسون: بنا بر نظریه تحول روانی اریکسون شکل گیری شخصیت برطبق مراحل هشت گانه وبراساس رشد بدنی که تعیین کننده کشش فردنسبت به جهان خارجی وهشیارشدن وی نسبت به آن است، تحقق می پذیرد.درمرحله اول رشد روانی –اجتماعی اعتماد دربرابر عدم اعتماد قراردارد که از تولد تا۱۸ماهگی است و هدف اصلی فرزندپروری پاسخ گویی به نیازهای فرزندمی باشد.درمرحله دوم خودمختاری در برابر شرم وتردید نامیده می شودو از ۱۸ماهگی تا ۳سالگی ‌را در بر می گیریدو هدف این مرحله کنترل رفتار فرزندان است.برای کودکان ۳تا۵سال که در مرحله ابتکار دربرابراحساس گناه به سر می‌برند هدف عمده فرزندپروری والدین بایدپرورش خودمختاری کودک باشد.درمرحله چهارم که اریکسون آن را کارایی دربرابر احساس حقارت می نامد وسنین ۵تا۱۱سالگی راشامل می شود،هدف اصلی فرزندپروری ،ترقی دادن وپیشرفت کودک است.درسنین نوجوانی ‌و مرحله احساس هویت دربرابرپراکندگی نقش وهدف اصلی والدین تشویق به استقلال وحمایت عاطفی است(سرکاری فر،۱۳۹۱).

در اوایل دهه ۱۹۶۰ دایانا بامریند پژوهشی رابا استفاده ازمشاهده طبیعی،مصاحبه باوالدین و سایر شیوه های پژوهش بر بیش از ۱۰۰ کودک سن مدرسه اجرا کرد. یافته ها سه ویژگی را آشکار ساخت: پذیرش و روابط نزدیک ،کنترل واستقلال دادن. بامریند سه سبک مستبد،آسان گیر ومقتدر را از سبک های اساسی فرزندپروری تعریف کرد. این سه سبک در دو مشخصه با هم متفاوتند:میزان توجه یا گرمی که کودک به دست می آورد و میزانی که رفتار وفعالیت های کودک کنترل می شود(دووپری و همکاران،۲۰۰۶).

بامریندمعتقد بودکه سبک فرزندپروری مقتدرانه با داشتن سطوح بالایی از حمایت عاطفی،روابط نزدیک ‌و دادن خودمختاری مناسب با شایستگی کودک در مدرسه مرتبط است(استریچ ^[۶۱]۱وبرندت،۱۹۹۹).یک تفاوت کلیدی بین والدین مستبد ومقتدر دربعد کنترل روانشناختی است وآن اینکه هر دو دسته از فرزندانشان انتظاردارند که به طورمناسبی رفتارکنند واز قوانین والدین اطاعت نمایند درحالی که والدین مقتدر به تعاملات کلامی با فرزندانشان علاقه مندهستند ‌و در مورد انتظاراتشان توضیحات بیشتری را به کارمی برند(برک ،۱۳۸۴).

سبک های فرزندپروری ازدیدگاه بامریند:

1. 1. سبک مستبد:این والدین ‌بر کنترل کودک وفرمانبرداری او تدکید دارند.آن ها خودمختاری کودک را محدود می‌کنند ورفتارمناسب رابرای آن ها تعیین می‌کنند.این والدین از اصول اجباری طرفداری می‌کنند ومعمولا خواستار تبعیت بدون پرسش از دستوراتشان هستند.آن ها به ندرت از عباراتی که حاکی از رضایت باشد استفاده می‌کنند(دووپری و همکاران،۲۰۰۶).

1. 1. سبک آسان گیر:این والدین ازاعمال هر نوع سخت گیری وکنترل اجتناب می‌کنند.والدین سهل گیر به فرزندان اجازه می‌دهند برای خود تصمیم های بسیاری بگیرند(درسنی که آن ها ظرفیت چنین کاری را ندارند).بامریند دریافت که فرزندان والدین آسان گیر بسیار خام هستند.آن ها ‌در کنترل تکانه های خود مشکل دارند ‌و هنگامی که از ‌آن‌ها خواسته می شودکاری را انجام دهند که با علایق زودگذر آنان مخالف است ،نافرمانی ‌و سرکشی می‌کنند.این کودکان بسیارپرتوقع هستند(سرکاری فر،۱۳۹۱).

1. سبک مقتدر:سبک فرزند پروری مستبد ‌و آسان گیر دردوسوی یک پیوستارقراردارند.‌در مقابل‌ سبک مقتدر در جایی بین آن دو قرار دارد.والدین که این سبک را به کار می‌برند توجه خوبی به فرزند خود نشان می دهندومیزان کنترل والدینی متوسطی را به کار می‌برند که به کودکان اجازه می‌دهند به طور فزاینده ای خودمختارشوند(ریت من و همکاران،۲۰۰۲).

سبک های فرزندپروری از دیگاه آدلر:

مشخصات منفی عبارتند از:

الف – نداشتن ابتکار و خلاقیت

ب- عدم تمایل به پیشرفت، ترقی و تعالی

پ- بی­دقتی و بی­توجهی در کار

ت- نداشتن حس همکاری

ج- توجه داشتن به روابط و جنبه­ های خارج از کار

چ- عدم اعتماد به نفس و به همکاران

ح- نداشتن انضباط

۱۰

مشخصات مثبت عبارتند از:

الف- قوه ابتکار و خلاقیت

ب- حس همکاری

پ- میزان بازدهی و بهره ­وری

ت- کیفیت و درجه دقت ‌در کار

ث- داشتن قدرت بیان و نفوذ کلام

ج-مهارت و قدرت استفاده از اطلاعات فنی

چ- قابلیت انجام کارهای مختلف و قابلیت انعطاف و انطباق با شرایط مختلف محیط

ح- توانایی برنامه­ ریزی و انجام کارها در حدود مقدورات و امکانات

خ- آشنایی با ویژگی­ها و ابعاد سیاسی و فرهنگی محیط

د- ویژگی­های اخلاقی و شخصیتی

ذ- از همه بالاتر و ارزنده­تر متقی بودن که در داشتن وجدان کار و صحت عمل خلاصه می­ شود.

لازم به توضیح است که عوامل مثبت و منفی در ارزیابی شایستگی، تنها موارد فوق نخواهد بود بلکه به تناسب نوع و ماهیت کار ‌می‌توان عوامل دیگری به آن ها اضافه و یا از آن ها کم نمود.

نظریه سوم: در این نظریه، ارزیابی از فرایند کار و یا نحوه انجام وظیفه افراد است. زیرا همان گونه که در فلسفه­ مدیریت کیفیت فراگیر و استانداردهای تضمین کیفیت مطرح گردیده، نظم و ثبات رویه در فرایند منجر به دستیابی به نتایج یکسان و یکنواخت می­گردد که خود یک نوع تعریف از کیفیت است(میرسپاسی،۱۳۸۴).

۲-۲-۷ الگوها و مدل‌های ارزیابی عملکرد

در الگوهای نوین ارزیابی عملکرد^[۶]، مدل‌های کمی مثل معیار بهره‌وری با رویکرد ارزش افزوده، معیار کارآمدی با رویکرد اثربخشی و کارایی و معیار سودآوری با رویکرد حسابرسی عملکرد و مدل‌های کیفی^[۷]، مانند معیار توصیفی و ارزشی با رویکرد تعهد سازمانی و اخلاق سازمانی^[۸] و معیارهای چندگانه دیگر به کار گرفته شده است(کیم و مولر، ۲۰۰۹).

دست کم هفت مقیاس برای ارزیابی عملکرد یک سازمان وجود دارد که الزاماًً متمایز از یکدیگر نیستند. این مقیاس‌ها عبارتند از: اثربخشی، کارایی، سود و سودآوری، بهره و بهره‌وری، کیفیت زندگی شغلی^[۹]، خلاقیت و نوآوری و کیفیت. به مهمترین و متداول‌ترین الگو و مدل‌های اجرای فرایند ارزیابی عملکرد ذیلاً اشاره می‌گردد:

الگوی تحلیل سلسله مراتبی^[۱۰]، الگوی کارت امتیاز متوازن^[۱۱]، برنامه‌ریزی آرمانی^[۱۲]، الگوی تحلیل پوششی داده ها^[۱۳]، الگوهای سیستم‌های کیفیت، مدیریت کیفیت جامع، الگوی مهندسی مجدد^[۱۴]، مدل تخمین و الگوسازی^[۱۵] ، الگوی سنجش کارایی و اثربخشی، الگوی هوشین کانری، الگوی برتری سازمانی بنیاد کیفیت اروپایی^[۱۶] از این جمله هستند(کیم و مولر، ۲۰۰۹).

۱۱

بنای الگوی کارت امتیاز متوازن این الگو ایجاد حلقه اتصال مدیران با عملکرد امروزی به اهداف فردای آن ها‌ است. در برنامه‌ریزی آرمانی که کاربرد آن برای بهینه‌سازی چندین عامل به طور همزمان با یک مسئله چند منظوره است و در الگوی تحلیل پوششی داده ها یک مدل ریاضی را برای تاویل و شفاف‌سازی حدود علّی و معلولی بهره‌وری با تحلیل‌های واقع‌بینانه تدارک دیده شده است. همچنین لازم به توضیح است به تبع الگوی برتری سازمانی بنیاد کیفیت اروپایی، جایزه ملی کیفیت ایران^[۱۷] نیز تدوین گردیده است. الگوهای دیگری مانند تحلیل سیگما^[۱۸] و چند مدل دیگر نیز وجود دارد که شرح آن خارج از موضوع پایان نامه است.

۲-۳ مدیریت عملکرد

۲-۳-۱ مقدمه

در سال­های اخیر، سازمان­ها توجه بیشتر به کارکنان و اعضای خود را آغاز کرده و روش­های بهبود محیط و تشویق کارکنان راجستجو ‌می‌کنند. این توجه از آنجا ناشی می­ شود که «انسان ارزنده­ترین سرمایه هوشمند» سازمان به شمار می­رود.

سازمان­ها که سرمایه هوشمند خود را از دست می­ دهند، شانس اندکی برای بقا دارند. برای ارج نهادن ‌به این سرمایه عظیم، به مدیریت عملکرد نیاز داریم. مدیریت عملکرد، به منظور آگاهی از مهارت ­ها، توانایی‌ها، دانش و رفتار کارکنان پیوندی استراتژیک از طریق ارزیابی و ممیزی آنان فراهم می­سازد.

مدیریت عملکرد را باید به عنوان پل حیاتی برای عبور از روزمرگی و گذار به تعالی دانست که در نبود آن مجموعه تلاش­ های تعالی جویانه افراد، گروه­ ها و سازمان­ها نافرجام مانده و بی­نتیجه تلقی خواهد شد و به تبع آن سرنوشت امیدوارکننده­ای برای آینده رقم نخواهد خورد.

مدیریت عملکرد بخشی از مدیریت منابع انسانی است که وظیفه آن ایجاد ارتباط بین مدیریت و کارکنان بوده و در فرایند ارزیابی عملکرد، ابتکارات و خلاقیت­های افراد را نیز در نظر ‌می‌گیرد. مدیریت عملکرد ضمن بهبود شایستگی فعلی افراد وکل سیستم و ایجاد ارتباط بین شایستگی افراد و کارکرد واقعی­شان (هماهنگ سازی شایستگی بالقوه با عملکرد و توانایی بالفعل) به دنبال بهبود و توسعه شایستگی­های جدید افراد برای هماهنگی با فناوری ­های مدرن و دنیای متحول فرداست. برای یکپارچه و اثربخش کردن راهبرد یک سازمان، سیستم مدیریت عملکرد به عناصر زیر نیاز دارد:

۱- تعیین اهداف شغلی در راستای اهداف سازمانی

۲- بازنگری سیستم پاداش و پرداخت پاداش

۳- تعیین قابلیت سازمان

۴- ارزیابی عملکرد.

۱۲

۲-۳-۲ تعریف و مفهوم مدیریت عملکرد

تعاریف متعددی از مدیریت عملکرد شده است که در زیر به مواردی از آن اشاره می­ شود:

مدیریت عملکرد را می توان مجموعه ­ای از اقدامات و اطلاعات تلقی کرد که جهت افزایش سطح استفاده بهینه از امکانات و منابع در جهت دستیابی به هدفها به شیوه­ای اقتصادی توأم با کارایی^[۱۹] و اثربخشی^[۲۰] صورت می‌گیرد(سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور، ۱۳۸۲).

مدیریت عملکرد اصطلاح عامی برای آن دسته از فعالیت­های سازمانی است که با مدیریت امور و مسئولیت­های شغلی و رفتاری کارکنان سرو کار دارد. مدیریت عملکرد راهی برای تسهیل برقراری ارتباط و ایجاد تفاهم بین کارکنان و سرپرستان است و به پیدایش محیط مطلوب تر کاری و تعهد^[۲۱] بیشتر نسبت به کیفیت خدمات^[۲۲] منجر می شود( موفقی، ۱۳۸۲ ).

با توجه به تعاریف فوق می توان مدیریت عملکرد را رویکردی دانست که با بهره گرفتن از ارتباطات دوجانبه بین سرپرستان و کارکنان، باعث تفهیم خواستها و انتظارات سازمان از کارکنان از یکسو و انتقال خواستها و تقاضاهای کارکنان به سرپرستان و مدیریت سازمان از سوی دیگر، محیطی را جهت استفاده بهینه از کلیه امکانات و منابع در جهت تحقق اهداف سازمان پدید می آورد. مدیریت عملکرد باعث می­ شود تا سرپرستان به آسانی عملکرد ضعیف کارکنان را تشخیص و در جهت بهبود آن اقدام نمایند. از سوی دیگر با دادن پاداش‌های مناسب به عملکرد مطلوب کارکنان، عملکردهای مطلوب را ترغیب و تکرار پذیری آن ها افزایش می­یابد. مدیریت عملکرد فرایندی است که هم ارزشیابی عملکرد و هم نظامهای انضباطی و خط مشی­های رسیدگی به شکایات را به ‌عنوان ابزار مدیریتی خود در بر ‌می‌گیرد. فنون و ابزار این مدیریت برای بالا بردن بهره‌وری کارکنان و کسب مزیت رقابتی سازمان به کار می رود(لیتمن و همکاران، ۲۰۰۸).

۲-۴ تفاوت مدیریت عملکرد و ارزیابی عملکرد